Bildungskonzepte für Kinder unter sechs Jahren aus internationaler Perspektive
Prof. Dr. Dr. Dr. W. E. Fthenakis
Einführung
Bis zu Beginn der 90er Jahre bot das Curriculum für die frühe Kindheit international wenig Anlass zu Kontroversen. Der staatliche Einfluss auf die Frühpädagogik erstreckte sich eher auf Strukturfragen als auf das Curriculum. Pädagogische Fachkräfte hatten folglich große Freiheiten bei Entscheidungen in curricularen Fragen. Im Praxisfeld selbst herrschten relativ einheitliche Ansichten darüber vor, was ein angemessenes Curriculum für die frühe Kindheit ausmacht.
Die Auffassung, was wichtig und richtig für die Erziehung der Kleinkinder sei, beruhte zu einem großen Teil auf Erkenntnissen der Entwicklungspsychologie. Man griff gerne auf die international bekannten pädagogischen Ansätze z. B. von Fröbel, Montessori, Piaget, Vygotzki u. a. zurück, um das eigene Handeln in den Tageseinrichtungen für Kinder zu begründen. Dort, wo die staatlichen Erziehungsbehörden unterstützende Curriculum-Materialien entwickelt hatten, entsprachen diese der vorherrschenden Ideologie. Sie konzentrierten sich auf entwicklungsorientierte Ergebnisse und auf eine kindzentrierte und auf Spiel begründete Pädagogik, die das ganze Kind im Blick hatte.
Die Inspiration und Rechtfertigung dieses curricularen Ansatzes erwuchs hauptsächlich aus Entwicklungen in der nördlichen Hemisphäre, z. B. dem "Entwicklungsangemessenen Ansatz", sowie amerikanischen entwicklungsorientierten Programmen wie dem High Scope Preschool Curriculum (Schweinhart & Weikart 1988). In der Tat begann man seit den späten 80er Jahren sog. entwicklungsgemäße Curricula (Developmentally Appropriate Curricula) (Bredekamp 1987; Bredekamp & Copple 1997) zu erstellen, welche die vielfältigen Entwicklungsaspekte eines Kindes berücksichtigten. Diese entstanden in erster Linie aus der Erfahrung und dem Glauben daran, dass Kinder sehr früh an tief greifende Konzepte wie z. B. Problemlösestrategien, Entscheidungskompetenz, soziale Umgangsfertigkeiten u. ä. herangeführt werden sollten, um mit den später auf sie wartenden Aufgaben erfolgreich umgehen zu können (Bredekamp 1987). Es wurde vor allem von dem "Position Statement on Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programmes Serving Children From Birth Through Age 8" (1987) der National Association of the Education of Young children (NAEYC) ausgegangen, einer Position, die wenig später auch von der National Association of State Boards on Education (NASBE) sowie der National Association of Elementary School Principals (NAESP) übernommen wurde. Proklamationen und Richtlinien, die dieser Philosophie folgten, findet man auch in Kanada, Australien und Neuseeland.
Auch wenn diese Tendenz nicht unwidersprochen blieb und Kritik vor allem wegen des entwicklungspsychologischen Paradigmas, das ihr zugrunde lag, geübt wurde, hat sie dennoch ihre Wirkung dahingehend nicht verfehlt, dass man begann, international über die Angemessenheit von Bildungs- und Erziehungskonzepten nachzudenken. Diese Entwicklung setzte in den 90er Jahren an verschiedenen Orten ein, und ich werde einige Curricula vorstellen als Beispiele für eine solche multilokale Entwicklung, denen die hier angedeuteten innovativen Ansätze zugrunde liegen.
Bis Mitte der 90er Jahre lagen bereits eine Reihe von Bildungsplänen und neuere pädagogische Ansätze vor, z. B. der "Projektansatz" von Lilian Katz (Katz & Chard 1991), "The Bank Street-Approach", ein entwicklungsorientiertes interaktionelles Modell (Bank Street College of Education), ein Ansatz, der auf der Philosophie von John Dewey und anderen gründet, welche davon ausgingen, dass Lernen nur in Form von aktiver Erkundung und durch Erfahrungsbezug erfolgreich sein kann. Erwähnt habe ich bereits "The Cognitive Oriented High Scope Approach" von David Weikart und Kollegen (Weikart & Schweinhart 1993), welcher auf der Entwicklungstheorie von Jean Piaget basiert. Grundannahme dieses Konzeptes ist, dass Kinder aktive Lerner sind, welche sich in einem Prozess der Wissenskonstruktion durch bedeutsame Erfahrungen befinden. Entlang diesem Curriculum soll die kognitive Entwicklung der Kinder durch "Schlüsselerfahrungen" in acht Gebieten gefördert werden:
In diesem Zusammenhang sind auch "The Integrated Whole Language Curriculum" von Sawyer and Sawyer (1993) und "The Transformational Curriculum" von Rosegrant and Bredekamp (1992) zu nennen. Letzteres kann als transformational charakterisiert werden, da es sich (1) den jeweiligen Entwicklungsbedürfnissen und Interessen der Kinder anpasst und (2) das Kind aufgrund des Curriculums spezifische Veränderungen und/oder Weiterentwicklungen erlebt. Diese zuletzt genannten Curricula unterscheiden sich von den anderen dahingehend, dass Kindern keine Aufgaben für eine spezifische Dauer zur Bearbeitung vorgegeben werden. Stattdessen werden wichtige und relevante Themen für Kinder ausgewählt, was zugleich voraussetzt, dass die Kinder selbst sowie ihr Interesse an einem spezifischen Thema beobachtet werden. Ausgangsbasis für diese Curricula sind die Theorien und Erziehungsphilosophien von Brunner, Dewey, Erikson, Maslow, Piaget und Vygotsky.
Neuorientierung: Die Suche nach Alternativen
Diese Situation, in der Curriculumentwicklung als Aufgabe von Experten und weniger als in staatlicher Verantwortung stehend angesehen wurde, scheint sich nunmehr verändert zu haben. Es lässt sich ein zunehmendes staatliches Interesse an der vorschulischen Erziehung feststellen, das einhergeht mit einem stärkeren Druck auf die Fachkräfte bezüglich der Nachweisbarkeit von Lehr- und Lernergebnissen. Neuere Forschungserkenntnisse, etwa aus der Hirnforschung, und eine Reihe von Forschungsstudien, die die bisherige orthodoxe Wissensbasis in der Frühpädagogik in Frage stellen, haben zu dieser veränderten Wahrnehmung beigetragen. Zunehmende Einflussnahme durch marktorientierte Ideologien und die damit zusammenhängende Privatisierung der Dienste auf dem Sektor der Früherziehung sowie Bestrebungen, Bildung und Curriculum zu Bedarfsgütern zu machen, sind ebenfalls wichtige Gründe für die veränderte Situation geworden.
Heute, in einer veränderten Landschaft der frühen Kindheit, gibt es weniger Sicherheit und mehr Auseinandersetzungen über angemessene Richtungen für Curricula und Pädagogik. Internationale Perspektiven aus Reggio Emilia, theoretische Herausforderungen der Bewegung zur Neu-Konzeptualisierung von Bildung in der Frühpädagogik, wissenschaftliche Erkenntnisse aus der Hirnforschung und weitreichende Bildungsreformen haben die Debatte über Curricula für die frühe Kindheit neu belebt, und neue Positionen werden in die Diskussion eingebracht. Inzwischen übernimmt der Staat eine aktivere Rolle hinsichtlich des Curriculums, und Reformstrategien wirken sich auch auf dem Feld der Früherziehung aus. (Dies alles hat dazu beigetragen, dass Curricula zu einem umkämpften Terrain geworden sind, auf dem es zahlreiche Perspektiven und teilweise auch widersprüchliche Vorstellungen gibt.)
Als erstes möchte ich auf den Ansatz aus Reggio Emilia hinweisen, der
Erkenntnisse der Hirnforschung, die auf die Wichtigkeit früher Erfahrungen hinweisen, haben bislang nur wenig Auswirkung auf das Curriculum gezeigt, und es ist unter den Experten für Frühpädagogik noch wenig diskutiert, welche Bedeutung diese Erkenntnisse besitzen. Es ist jedoch offensichtlich, dass diese Erkenntnisse der Politik ein starkes Argument liefern, den frühen Jahren mehr Beachtung zu schenken. Für die Fachleute liegen jedoch sowohl Risiken als auch Chancen in einer Ausrichtung des Curriculums auf diese Forschungsergebnisse (Corrie 2000).
Von grundsätzlicher Bedeutung scheint mir jedoch eine andere Entwicklungslinie zu sein. In jüngster Zeit erwuchs dem orthodoxen entwicklungsorientierten Curriculum auf nationaler und internationaler Ebene eine bedeutsame Herausforderung. Diese kam hauptsächlich aus universitären Kreisen, in denen es eine stärker werdende Bewegung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern der Frühpädagogik gibt, die sich auf kritische und feministische Analysen stützen und einen neu konzeptualisierten Curriculum-Ansatz fordern, der der Vielfalt und Unterschiedlichkeit besser entspricht und die Realität heutiger Kindheit widerspiegelt. Die internationale kindheitssoziologische Forschung auf dem Gebiet der sozialen Konstruktion der Kindheit hat ebenfalls zu dieser Entwicklung beigetragen.
In Europa hat die Eingliederung der Erzieherausbildung in die Universitäten eine Zunahme der Forschungsaktivitäten durch Ausbildungsdozenten mit frühpädagogischem Hintergrund bewirkt und zur Gründung der European Early Child Education Research Association (EECERA) geführt. Im Rahmen der jährlich in Europa stattfindenden Kongresse - vor allem seit 1997 - werden diese neueren Trends in der Frühpädagogik z. T. kontrovers diskutiert.
Als Folge dieser Entwicklung lässt sich eine zunehmend fundierte kritische Analyse der Curriculumentwicklung in der Frühpädagogik beobachten. Die sich daraus ergebenden Perspektiven sind sehr erfolgreich bei der Demaskierung von Machtverhältnissen und Festlegungen, die mit der kindzentrierten Pädagogik einhergehen (Kessler & Swadener 1992; Grieshaber & Cannella 2001). Sie haben zu Verunsicherung über Curriculum-Richtungen geführt, bei denen man sich vorher sicher wähnte. Beispielsweise haben kritische und feministische poststrukturelle Analysen viele bis dahin als fraglos gegeben angenommene Thesen angezweifelt, die den traditionellen wissenstheoretischen Bezugsrahmen des Curriculums für die frühe Kindheit stützen. Dies betraf insbesondere die Rolle der pädagogischen Fachkraft als "Unterstützer" (facilitator), das Verständnis von Wissen im Kontext der Postmoderne und das problematische Konstrukt vom Kind (Alloway 1997). So wird z. B. darauf hingewiesen, dass die dominierenden Curriculum-Ansätze dazu neigen, geschlechterblind zu sein, soziale Ungleichheit zu schaffen und Kindern und Erwachsenen nur begrenzten Bewegungsraum anbieten (MacNaughton 2000; Alloway 1995).
Diese Bemühungen signalisieren Veränderungen im Hinblick auf eine andere Art von Beziehung, in der Macht geteilt und das Curriculum offen ausgehandelt wird und in der Erziehende mit Blick auf Vielfalt und die Gerechtigkeitsthematik eine aktive Rolle einnehmen (MacNaughton 1997).
Zunehmend findet man in der Forschung Hinweise auf eine Tendenz zu kollaborativen Ansätzen der Curriculumentwicklung sowie zum Einsatz von Fachwissen aus dem Feld (MacNaughton 1996). Obwohl diese Projekte bislang nur auf Initiative der Universitäten oder einzelner Praxiseinrichtungen entstanden, deuten sie doch auf einen Trend hin, der die Stimmen der Praktiker in der Diskussion um das Curriculum stärkt. Dieser Trend wird die herrschenden orthodoxen Ansichten zunehmend herausfordern und zu konzeptionellen Veränderungen in der Frühpädagogik führen.
Neuere Trends und Perspektiven
Diese, hier nur andeutbare, Entwicklung hat bereits in den letzten Jahren eine Neuorientierung in der Curriculumkonstruktion stimuliert und dazu geführt, Curricula vor dem Hintergrund der Postmoderne zu entwickeln. Die alte wissenschaftstheoretische Position des Konstruktivismus wird zunehmend verlassen zugunsten einer sozial-konstruktivistischen Orientierung. Auf diese neueren Trends möchte ich im Folgenden etwas näher eingehen.
Es war vor allem die Konferenz der EECERA in München 1997 und in Helsinki 1999, auf der einige für die Zeit provokante, aber nichtsdestoweniger zukunftsweisende und für die Entwicklung der Frühpädagogik zentrale Problemstellungen behandelt wurden. Im selben Jahr erschien auch das Buch von Moss, Dahlberg und Pence mit dem Titel "Beyond Quality in Early Childhood Education". Beides bildete den Ausgangspunkt für eine neue Ära von Diskussionen in der Frühpädagogik. Ich möchte einige Aspekte ansprechen, soweit diese für die Curriculumentwicklung der letzten Jahre von Bedeutung sind. Zugleich möchte ich damit auf verschiedene Ebenen der Curriculumreflexion verweisen. Als erstes behandle ich die Frage nach dem Weltbild, das dem jeweiligen Curriculum zugrunde liegt.
Das Verständnis von Welt, auf die hin Kinder erzogen und gebildet werden
Gunilla Dahlberg (1999, 2002) weist darauf hin, dass der gesellschaftliche Wandel - ökonomisch, sozial, technologisch -, den wir heute erleben, mehr als nur den Übergang von einer Industriegesellschaft zu einer Informations- und Wissensgesellschaft verkörpert. Vielmehr findet nach Dahlberg eine grundlegende Neubewertung der Art und Weise statt, wie wir die Welt und uns selbst sehen und verstehen. Seit der Aufklärung wurde unser Weltbild stark durch das Projekt der Moderne geformt. Die Kernprämissen dieses Projekts – kontinuierlicher und linearer Fortschritt, Gewissheit und Universalität, die Entdeckung "nachweisbarer" Wahrheiten durch die Anwendung "objektiver" wissenschaftlicher Methoden – werden zunehmend in Frage gestellt. Heute gewinnt das Projekt der Postmoderne an Bedeutung. Dieses Konzept akzeptiert, begrüßt sogar, Ungewissheit, Komplexität, Vielfalt, Multiperspektivität sowie historische und Kontextbezogenheit.
Dieser Paradigmenwechsel eröffnet neue Sichtweisen darauf, wie wir pädagogische Theorie und Praxis verstehen und konzeptualisieren. Darauf folgt bereits als erstes die Frage nach den "dominierenden Diskursen" (Foucault), die unsere Bilder von Kindern und Kindheit, von Bildung und Bildungsinstitutionen sowie unsere Beziehungen zu Kindern und unser professionelles Selbstverständnis konstitutiv prägen. Dahlberg ist, inspiriert durch die Pädagogik der Reggio Emilia, zusammen mit Kolleginnen und Kollegen am Stockholmer Institute of Education, derartigen Fragen über die "Ökologie der Frühpädagogik" nachgegangen, die uns gegenwärtig veranlassen, die Frühpädagogik neu zu konzeptualisieren, und zwar im Dialog mit Experten aus der Praxis sowie der Verwaltung und der Politik.
Heutige Erziehungs- und Bildungsprogramme zeigen eher eine Tendenz zur Moderne als zur Postmoderne. Eine Bildungskonzeption, die sich der Postmoderne verpflichtet fühlt, spiegelt dagegen ein Weltbild wider, das durch kulturelle Diversität und soziale Komplexität gekennzeichnet ist, Merkmale also, welche die geringe Prognostizierbarkeit berücksichtigen, die typisch für die post-modernen Gesellschaften ist. In dieser postmodernen Welt muss sich der Einzelne mit Diskontinuität, Verlust und akzeleriert verlaufenden Veränderungen befassen und als Individuum auseinandersetzen. In einer so gestalteten Welt kann Orientierung nicht mehr mit Hilfe von Normen und durch von außen definierte Standards erreicht werden, sondern muss durch das Individuum selbst gewährleistet werden.
Jedes Bildungskonzept, das dieser Philosophie folgt, schätzt bestehende Unterschiede und sieht in ihnen eine Quelle für reichhaltigere Lernerfahrungen. Diese Lernchancen werden innerhalb des Bildungsprozesses genutzt statt ignoriert oder gar eliminiert. Im Gegensatz zu modernistischen nationalstaatlich orientierten Curricula, stellen solche, die auf postmodernistischen Annahmen aufbauen, die Dominanz der Muttersprache oder der ethnischen Identität in Frage und befürworten darüber hinaus den Erwerb von Fremdsprachen- und interkultureller Kompetenz. Diesem Verständnis folgend werden kulturelle Unterschiede in einem Land nicht negiert, sondern bei der Curriculumkonstruktion angemessen berücksichtigt und konstruktiv einbezogen, beispielsweise in Neuseeland, wo in der Entwicklung des Curriculum Te Whäriki die Maori-Tradition und die kulturelle Tradition der Pakeha [die Einwanderer westlicher Herkunft] gleichwertige kulturelle Traditionen darstellen.
Auf der Post-Moderne beruhende Curricula berücksichtigen auch andere Unterschiede sehr sorgfältig. Nach King et al. (1994) schenkten die meisten Curricula der vergangenen Jahrzehnte der Diversität der Kinder in einer Gruppe nicht die angemessene Beachtung. In jüngerer Zeit werden dem Geschlecht (MacNaughton, 2002), der sozialen Klasse und der ethnischen Zugehörigkeit jedoch vermehrt Bedeutung zugemessen (McCracken, 1993; Ramirez & Ramirez, 1994; York, 1991; Zarillo, 1994). Derman-Sparks (1992) hat z. B. vier wesentliche Ziele eines multikulturellen Antibias-Curriculum definiert:
Fokussierung der Unterschiede
Einen ähnlich zentralen Aspekt stellt in diesem Zusammenhang die Reflexion der Unterschiede zwischen beiden Geschlechtern dar. International finden die geschlechtsspezifischen Erfahrungen in der frühen Kindheit zunehmend Beachtung (MacNaughton, 2002). Damit verbunden ist das Anliegen, Geschlechter-Gerechtigkeit innerhalb frühpädagogischer Curricula zu gewährleisten.
Bis in die Mitte der 80er Jahre haben zahlreiche Forschungsarbeiten aus Ländern wie den USA, Großbritannien und Australien detailliert dargestellt, dass junge Kinder in frühpädagogischen Settings geschlechtsstereotyp spielen, denken und reagieren (z. B. Silva 1980; Meade 1982; Rickwood & Bussey, 1983; Smith & Grimwood, 1983; Kaarby 1986). Auch in den 90er Jahren bestätigten Forschungsprojekte immer wieder, dass sich junge Kinder häufig hochgradig geschlechtsstereotyp verhalten (MacNaughton 2000; Alloway 1995). MacNaughton (2002) betont, dass das Wissen über die Entwicklung geschlechtsstereotypischen Verhaltens in frühpädagogischen Einrichtungen Anstoß zu Forschungen darüber gegeben hat, ob und wie Geschlechtergerechtigkeit in frühpädagogischen Settings erreicht werden kann. Bemühungen, behinderte und nicht behinderte Kinder gemeinsam in Tageseinrichtungen zu erziehen, bilden ein weiteres Beispiel für die Wertschätzung von Diversität. Die Wahrnehmung von Unterschieden im Sinne einer Quelle der Bereicherung, führt zu einer neuen Qualität von Curricula. Auf die Individualität und die Eigenart des Kindes wird Wert gelegt und die Perspektive des Kindes übernommen.
Das Bild vom Kind
Dies ist vielleicht auch der Grund dafür, weshalb in den neueren Curricula der Neubestimmung des Bildes vom Kind, das diesen zugrunde liegt, besonderer Wert zugemessen wird. Das Kind ist nicht bloß Objekt der Bildungsbemühungen anderer. Im Gegenteil, es wird nunmehr als Subjekt im Bildungsprozess behandelt, als kompetent handelndes Wesen, das seine Entwicklung, sein Lernen und seine Bildung ko-konstruiert.
Von einer postmodernistischen Perspektive aus betrachtet kann nicht von einem einheitlichen Bild vom Kind und von Kindheit ausgegangen werden. Vielmehr werden unterschiedliche Bilder akzeptiert, in Abhängigkeit von den jeweiligen kulturellen und lokalen Gegebenheiten. Eine solche postmoderne Betrachtungsweise hat bereits Veränderungen in der Curriculumkonstruktion nach sich gezogen: Die Berücksichtigung der kindlichen Perspektive gewinnt an Aufmerksamkeit und die Autonomie des Kindes und seiner Rechte gewinnt in neueren Curricula-Entwürfen an Beachtung, eine Entwicklung, die von der UN-Konvention über die Rechte des Kindes gefördert wird.
In fast allen neueren Curricula wird die eigenständige Position des Kindes betont, und vom Curriculum wird erwartet, dass kindliche Rechte thematisiert werden. Cathy Nutbrown (2002) argumentiert, dass Kinderrechte Kernelement eines Curriculums seien und als Kriterium herangezogen werden können, um Effektivität und Qualität der Lernprozesse zu evaluieren. Dieser Anspruch ist universeller Natur, da die Rechte von Kindern für alle Kinder gelten, unabhängig von Kultur, Religion, Geschlecht, nationaler oder ethnischer Herkunft oder einer anderen Besonderheit.
In einem Beitrag in unserem Buch "Frühpädagogik international" (Fthenakis & Oberhuemer 2002, in Vorbereitung), in dem wir Beiträge zur Curriculumentwicklung aus 15 Ländern präsentieren, thematisiert Nutbrown einige Klauseln der UN-Konvention über die Rechte des Kindes (United Nations 1989). Sie zeigt, dass diese Rechte in engem Zusammenhang mit dem Thema Bildung und Erziehung junger Kinder stehen. In vielen europäischen und aussereuropäischen Ländern (z. B. in Australien) erhielten Kinderrechte einen zentralen Stellenwert in der Curriculumkonstruktion für die Frühpädagogik.
Ein neues Verständnis von Bildung
Einen weiteren zentralen Aspekt in der neueren Curriculumkonstruktion stellt das Verständnis von Lernen dar, das den einzelnen Curricula zugrunde liegt. Curricula, die der Philosophie der Moderne folgen, sind universell orientiert, richten sich an alle Kinder. Lernen wird als Prozess verstanden, der sich auf der Ebene des Individuums erklären lässt. Primär ist es das Kind, welches sich selbst bildet. Der Kontext spielt dabei nur eine untergeordnete Rolle. Dies ist auch der Grund dafür, dass solche Curricula insensitiv für kontextuelle Veränderungen und Belastungen wie etwa aus geographischer Mobilität, Migration, Armut oder sozialer Ausgrenzung sind. Veränderungen, die aus familialen Entwicklungen wie Trennung, Scheidung und Wiederheirat eines Elternteils oder andere normative und nicht normative Lebensereignisse sowie deren Bewältigung durch die Kinder, werden kaum thematisiert.
Ein solches Verständnis von Bildung wird zunehmend durch ein neues ersetzt. Bildung wird nun als sozialer Prozess konzeptualisiert, der in einem spezifischen Kontext stattfindet, und an dem, neben Kindern und Fachkräften, auch Eltern und andere Erwachsene aktiv beteiligt sind. Kulturelle Unterschiede und soziale Komplexität werden intensiv thematisiert. Individuelle Differenzen werden nicht übergangen, sondern sie gewinnen für das Lernen an Bedeutung. Bildungskonzepte dieser Art fokussieren auf interaktionale und prozessuale Aspekte pädagogischer Qualität (Qualität der Interaktion zwischen Erzieherin und Kind, zwischen den Fachkräften in der Einrichtung und zwischen Fachkräften und Eltern). Nicht zuletzt spielen die Interaktionen zwischen den Gleichaltrigen eine entscheidende Rolle in der Organisation der Bildungsprozesse.
Innerhalb des Curriculums sind individuelle Differenzen nützlich, um auf einer Metaebene neue Beziehungen zu stiften. Lassen Sie mich ein Beispiel anführen: Wenn wir anerkennen, dass die verschiedenen Kinder unterschiedliche Stärken und Schwächen haben, dann gilt es, jedem Kind ein klares Bild von seinen Stärken und Schwächen zu vermitteln. Das macht jedem Kind deutlich, dass sich seine Stärken von denen der Freunde unterscheiden. Wir richten die Aufmerksamkeit also gezielt auf Unterschiede. Gleichzeitig wird aber darauf hingewiesen, dass die Kinder, wenn sie ihre Stärken zusammentun, mehr erreichen können, als jeder einzelne von ihnen allein. Unterschiede werden somit als Quelle von Bereicherung betrachtet und als stabile Grundlage für zukünftige Erfolge.
In neueren Curricula steht nicht mehr die Vermittlung von Kenntnissen im Mittelpunkt, sondern die Stärkung der Kompetenz, zu lernen wie man lernt, wie man sein eigenes Wissen organisiert und zur Lösung von Problemsituationen einsetzt und dies auf eine sozial verantwortliche Weise. Die Vermittlung von Lernkompetenzen bildet also einen Schwerpunkt in den gegenwärtigen frühpädagogischen Curricula. Ein zweiter Schwerpunkt besteht in der frühzeitigen Stärkung individueller kindlicher Kompetenzen: Stärkung des Selbstkonzepts, des Selbstwertgefühls, der Selbstregulationfähigkeit, eine sichere Bindung an seine Eltern und die Erzieherin, Förderung der Fähigkeit, interpersonelle Konflikte friedlich zu lösen, eine optimistische Sicht zu entwickeln, von Selbstvertrauen (self-confidence) und Selbstwirksamkeit (self-efficacy) sowie interkulturelle und linguale Kompetenz u.s.w.
Ich möchte es bei diesen Hinweisen belassen, die Ihnen vermitteln sollen, dass viele Elemente, die in den neueren Curricula zu finden sind, ihre Vorläufer in den Curricula der 80er und 90er Jahre haben. Ein wichtiger Unterschied besteht allerdings: Die neuen Curricula sind nicht mehr primär das Produkt von Experten. Der Einfluss des Staates auf die Entwicklung, Implementation und Evaluation der Curricula hat zugenommen. Curricula sind zu normativen Standards für Bildungseinrichtungen geworden und dienen als Mittel zur administrativ-politischen Steuerung des Systems der Tageseinrichtungen. Diese neue Funktion der Curricula im System der Tageseinrichtungen für Kinder ist verglichen mit den vorangegangenen Ansätzen eine völlig andere.
Um dies zu illustrieren, werde ich einige der neueren Curricula etwas eingehender vorstellen.
Eine gute Einführung in die Philosophie der neueren Curricula bieten die 1997 in Australien in Queensland eingeführten Curriculumrichtlinien (Pre School Curriculum Guidelines), die um die folgenden fünf Elemente herum strukturiert sind:
Der Fokus des Curriculums liegt auf dem "sich entwickelnden Kind". Beobachtung wird eine wichtige Grundlage für die Planung solcher Lernerfahrungen, die für das Kind als entwicklungsangemessen betrachtet werden. Die Richtlinien adaptieren eine konstruktivistische Perspektive, in der das Kind als aktiv Lernender gesehen wird. Die Aufgabe des Pädagogen beinhaltet, für Lerngelegenheiten zu sorgen und Lernbedürfnisse des Kindes zu unterstützen. Das Dokument ermutigt die pädagogischen Fachkräfte, kulturelle Vielfalt und verschiedenartige Konzepte vom Kind zu berücksichtigen. Selbsteinschätzung wird als Schlüsselaspekt von Evaluation und professioneller Entwicklung angesehen. Hier wird die Bildungsreform noch auf einer konstruktivistischen Position begründet. Curricula jüngeren Datums gehen deshalb einen anderen Weg. Ihre theoretische Fundierung ist der Sozial-Konstruktivismus. Ihnen liegt auch ein anderes Verständnis von Bildung zugrunde: Bildung wird als sozialer Prozess gesehen. Gemeinsam ist ihnen jedoch ein lebendiges Interesse an Curricula für Kinder unter sechs Jahren.
Alle diese neueren Curricula repräsentieren zugleich eine veränderte Bildungsphilosophie und sind durch eine Reihe von innovativen Aspekten gekennzeichnet. Einige möchte ich kurz an zwei Beispielen verdeutlichen. Zunächst möchte ich auf ein Curriculum aus Europa eingehen. Schweden ist bekanntlich ein Land, das Frühpädagogik auf einem hohen Niveau organisiert und bis 1997 als Bestandteil des Wohlfahrtsystems belassen hat. 1998 wurde ein Curriculum verabschiedet, das, ähnlich wie das Curriculum für die Grundschulen, verbindlich für alle Einrichtungen gilt.
Andere gute Beispiele stellen das norwegische Curriculum von 1996, und die vier Jahre später, 2000, vom Department of Education and Employment in London veröffentlichten "Curriculum Guidelines for the work in early childhood settings" dar.
Norwegen
England
Nun möchte ich von der nördlichen Hemisphäre dieser Welt zur südlichen wechseln, und zwar nach Neuseeland.
Seit 1989 und den "Before Five” Reformen (Lange 1988), hat Neuseeland einen integrativen Ansatz bei der Betreuung und Erziehung befürwortet, und alle Vorschulprogramme laufen unter der Zuständigkeit des Ministry of Education. Diese Integration von Betreuung und Erziehung und der Einschluss aller noch nicht Sechsjährigen halfen, den Stil des Curriculums zu prägen, das entstand.
1996 startete der neuseeländische Ministerpräsident die endgültige Version von Te Whäriki, dem nationalen Vorschul-Curriculum (Ministry of Education, 1996). Von da ab wird vom Vorschulpersonal in Neuseeland erwartet, dass seine Programme entsprechend den Prinzipien, Linien und Zielen ihre Wirkung entfalten, wie sie in Te Whäriki ausgeführt wurden. "Te Whäriki also became the first bicultural approach to curriculum including the dual perspectives of both Maori (the indigenous people) and Tauwi (non-Maori) who are mainly European immigrants, but include a large Pacific Islands population” (May, Carr & Podmore 2002). Te Whäriki ist ein Curriculum für die Bildung von Kindern im Alter von der Geburt bis zu fünf Jahren in Tageseinrichtungen. Der Begriff stammt aus der Maori Sprache und bedeutet etwa "eine Matte, auf die sich alle stellen können” (May, Carr & Podmore 2002). Margaret Carr and Helen May koordinierten die anfängliche Entwicklung von Te Whäriki. Gemeinsam haben auch beide, in Kooperation mit Val Podmore, Follow-on-Forschungsprojekte durchgeführt, in denen verschiedene neue Ansätze zum Assessement und zur Evaluation in Zusammenhang mit Te Whäriki eingesetzt wurden, bei denen sogenannte "Learning und Teaching Stories" eingesetzt wurden. Das Curriculum wurde definiert als "the sum total of the experiences, activities, and events, whether direct or indirect, which occur within an environment designed to foster children’s learning and development” (Ministry of Education 1996, S. 10). In diesem Curriculum wurde "empowering children to learn and grow” (sehr wichtig für die Maori) zum Zentralgedanken. Te Whäriki ist an vier Leitprinzipien orientiert: Es beruht auf folgenden Erwartungen für Kinder in Neuseeland: "To grow up as competent and confident learners and communicators, healthy in mind, body, and spirit, secure in their sense of belonging and in the knowledge, that they make a value contribution to the world” (Ministry of Education, 1996, S. 9). Diese Erwartungen sind in fünf Zielbereiche (bzw. Leitlinien Strands) für die Kinder umgesetzt worden, und diese fünf Leitlinien bildeten den landesweiten Rahmen für das nationale Curriculum und die örtlichen Inhalte und Zielergebnisse. Jeder Zielbereich wurde weiterhin in drei oder vier Lernziele (Goals for Learning) ausdifferenziert. Die Prinzipien und Leitlinien wurden zwischen den Maori und den Pakeha abgestimmt und als äquivalente Bereiche eingestuft. Die Leitlinien definieren eine Interpretation der Hauptbedürfnisse von Säuglingen und Kleinkindern bis hin zu Kindern unter fünf Jahren: Emotionales und körperliches Wohlbefinden; ein Zugehörigkeitsgefühl; Möglichkeit zum Sich-Einbringen; Fähigkeiten und Verständnis für die Kommunikation durch Sprache und Symbole; und ein Interesse an der Erkundung und Deutung der eigenen Umwelt (May, Carr & Podmore 2002).
Dieses Curriculum ist ein gutes Beispiel dafür, wie sich mit kultureller Diversität umgehen lässt. Es eignet sich darüber hinaus als Vorlage für eine Curriculum-Entwicklung unter Einbezug aller relevanten Perspektiven und für eine systematische Implementation und Evaluation. Bildungskonzepte wie diese eröffnen gegenwärtig neue Perspektiven im Hinblick auf die theoretischen Fundierung, die dahinterstehende Bildungsphilosophie und die Technologie ihrer Entwicklung inklusive der Implementation und Evaluation. Die Evaluation stellt dabei einen neuen, zentralen Aspekt der modernen Curriculumentwicklung und –implementation dar, einen Aspekt, der nicht zuletzt unter dem Druck eines effizienten Einsatzes von Mitteln und der Politik entstanden ist.
Betrachtet man die Situation international, so lassen sich im wesentlichen zwei unterschiedliche Vorgehensweisen identifizieren, wenn es darum geht, frühpädagogische Curricula zu evaluieren: Auf der einen Seite stehen standardisierte Beobachtungs- und Einschätzskalen wie z. B. die Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS), auf der anderen Seite finden sich beteiligungsorientierte Ansätze, die eine multiperspektivische Einschätzung und Weiterentwicklung von pädagogischer Qualität bevorzugen. Während sich der erste Ansatz bei der Ermittlung pädagogischer Qualität primär der Fremdevaluation bedient, neigt der beteiligungsorientierte Ansatz eher zu Verfahren der Selbstevaluation. Eine Variante des letzteren Ansatzes bieten Verfahren wie Dokumentation oder der Lerngeschichten-Ansatz, [wie schon erwähnt] eingesetzt etwa bei der Evaluation des Curriculums Te Whäriki in Neuseeland.
Dokumentation ist notwendig, um die pädagogischen Aktivitäten zu evaluieren. Reggio Emilia’s Vorschulen wurden wegen ihrer Dokumentation berühmt (Edwards, Gandini & Forman 1993), doch ist es genauso interessant zu beobachten, wie Vorschulprogramme in Entwicklungsländern die Dokumentation nutzen, um ihre Aktivitäten zu belegen (Ernst 2000). In Schweden wird von alternativen Instrumenten für die Evaluation berichtet, wenn auch keines gegenüber den anderen einen Vorzug erfahren hat. Die schwedische Perspektive bezüglich Evaluation ist vergleichbar mit dem vorhergehenden Ansatz bei pädagogischen Methoden und der Organisation pädagogischer Aktivitäten, m.a.W. es wird nicht ein einzelner Weg empfohlen, sondern mehrere sind möglich. Dem folgend haben wir zu bedenken, dass viele der traditionell eingesetzten Instrumente bei Evaluationen auf anderen Perspektiven bezüglich Lernens wie auch anderen Werten beruhen. Wir müssen nach Wegen und Methoden zum Beschreiben kindlichen Lernens suchen in Gestalt qualitativer Schritte hin zu den Menschen und der Umwelt, in der die Kinder leben (Sheridan & Pramling-Samuelson 2000). Die Perspektive der Kinder einzubeziehen, ist dabei von entscheidender Wichtigkeit.
Bei der Evaluation von Te Whäriki kam man zu der Schlussfolgerung, dass eine echte Curriculumreform eine gleichzeitige Reform der Bewertungsmethoden voraussetzt (Bredekamp & Rosegrant 1992), und dass Evaluation das wahrscheinlich mächtigste Werkzeug im Bildungssektor ist (Broadfoot 1996).
Um staatliche Zuschüsse zu erhalten, müssen Tageseinrichtungen in Neuseeland einige Bewertungen schriftlich festhalten. Das Dokument "Revised Statement of Desirable Objectives and Practices" (Ministry of Education 1996b; Revidiertes Positionspapier erstrebenswerter Ziele und Praktiken – auch bekannt unter der Abkürzung DOPs) enthält die Aufforderung, dass pädagogische Fachkräfte Curriculum-Aktivitäten und Bewertungsmethoden anwenden, die
Ein weiterer Aspekt, den neuere Curricula fokussieren, betrifft die Beziehung zwischen Frühpädagogik und Schule. Während der letzten 30 Jahre wurde viel Aufmerksamkeit dem Übergang von der Vorschule zur Grundschule gewidmet. Zu Beginn der Neunziger haben viele Länder damit begonnen, einen sogenannten "flexiblen Schulbeginn” einzuführen, d.h., es wurde den Eltern überlassen, ob ihr Kind mit sechs oder sieben Jahren starten soll. Das Alter für den Schulbeginn variiert allerdings beträchtlich: Während in manchen Ländern bereits mit vier Jahren die Schulpflicht beginnt, werden in andere Ländern Kinder erst nach Vollendung des sechsten Lebensjahrs eingeschult. Besonders in den Ländern, in denen Kinder relativ spät eingeschult werden, hat man Interesse an flexiblen Übergängen vom Kindergarten in die Schule gezeigt.
Bemühungen dieser Art lag bislang eine Kontinuitätsannahme bei der Gestaltung des Übergangs zu Grunde. Gegenwärtig wird im Staatsinstitut für Frühpädagogik (IFP) in Bayern ein Konzept entwickelt, das auf Diskontinuität aufbaut und neueste Erkenntnisse der Transitionsforschung nutzt. Dieser Ansatz geht von der Annahme aus, der Übergang vom Kindergarten in die Schule sei ein komplexer Prozess, der mit Veränderungen auf der individuellen, der familialen und der kontextuellen Ebene einhergehe und ein starkes Bindeglied zwischen der Bewältigung der Anpassung an die Schule, dem Leistungsniveau und generell der weiteren kindlichen Entwicklung bestehe.
Zu bewältigende Aufgaben stehen auf verschiedenen Ebenen an. Als Beispiele auf der individuellen Ebene lassen sich nennen: Die Neudefinition der eigenen Identität und des Selbst des Kindes, Veränderungen in den Annahmen bezüglich der Welt des Kindes, Erwerb neuer Kompetenzen und nicht zuletzt die Bewältigung transitionsbedingter emotionaler Belastung, die neu angepasste Bewältigungsstrategien erfordern. Nach der Einschulung definiert das Kind seine Identität neu: Es ist nunmehr ein "Schulkind" und nicht mehr ein "Kindergartenkind".
Als Beispiele für Änderungen auf der kontextuellen Ebene lassen sich nennen: Der Verlust mindestens eines Teils des Freundeskreises oder die Notwendigkeit, ein neues soziales Beziehungsnetz aufzubauen. Beide Prozesse sind für die schulische Anpassung und die Bewältigung der mit der Einschulung verbundenen Herausforderungen von großer Bedeutung.
Diese Beispiele sollen genügen, um zu verdeutlichen, wie wichtig es ist, hier ein neues Konzept des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule zu entwickeln, also eines, das (auch) solchen diskontinuierlich verlaufender Veränderungen gerecht wird und unsere ErzieherInnen für solche Veränderungsprozesse sensitiv werden lässt.
Überlegungen hierzu finden sich in Beiträgen jüngsten Datums, z. B. die Arbeit von Fabian & Dunlop (2002) "Transitions in the early years. Debating continuity and progression for children in early education" oder von Fthenakis (1998), die zeigen, wie der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule von der gesellschaftlichen Konzeptualisierung von Kindheit mitbestimmt wird. In diesen Arbeiten wird deutlich, wie über Curricula unterschiedlicher Bildungseinrichtungen Macht von Erwachsenen über Kinder ausgeübt wird und wie notwendig es deshalb ist, ein Transitionsmodell für den Übergang vom Kindergarten in die Schule zu entwickeln, welches offen für Diversität ist, Unabhängigkeit schätzt und nicht zuletzt von der Schule erwartet, sich an das Kind anzupassen, und nicht umgekehrt eine Anpassung vom Kind an die Schule.
Welche Bemühungen auch immer wir zur Weiterentwicklung der Erziehungs- und Bildungskonzepte für Kinder unter sechs Jahren in den Tageseinrichtungen unternehmen, wir sollten die Arbeit der ErzieherInnen bedenken und angemessen würdigen, indem wir verstärkte Aufmerksamkeit auf ihre Qualifikation und professionelle Entwicklung richten.
In den skandinavischen Ländern hat man in den zurückliegenden zehn Jahren innovative Konzepte für die Ausbildung und Schulung der Fachkräfte entwickelt. Darüber hinaus haben wir die allgemeinen Bedingungen für [die Förderung von] Qualität zu diskutieren und die Frage einer neuen Ausbalancierung des Systems und seiner Steuerung aufzunehmen. Am Ende dieser Diskussion muss eine Neubestimmung des staatlichen Einflusses auf diesen Bildungsbereich stattfinden, und zwar auf eine Weise, welche nicht Kreativität innerhalb der Frühpädagogik einschränkt, sondern die Entwicklungsbedingungen für unsere Kinder optimiert. Wir benötigen Einrichtungen, in denen Angebote für Kinder mit Angeboten für Eltern und Beratungs- und Professionalisierungsangeboten für die Fachkräfte verknüpft werden und Eltern und Kinder gemeinsam lernen. Wir brauchen ein Bildungskonzept, das formelles mit informellem Lernen verbindet und das in der Stärkung elterlicher Kompetenz ebenfalls einen vorrangigen Schwerpunkt innerhalb moderner curricularer Ansätze erkennt. Nimmt man dies alles zusammen, werden diese Bemühungen das Profil der Einrichtung neu prägen.
Für manche mögen diese Veränderungen und Forderungen das Ende gewohnter Sicherheit bedeuten. Für andere sind sie vielleicht ein willkommener Anlass
Wir alle gemeinsam sind eingeladen, an der Konstruktion einer friedlichen Welt verantwortungsvoll mitzuwirken. Innerhalb des Bildungssystems kann die Frühpädagogik über ihren spezifischen Beitrag vielleicht die wichtigste Komponente bilden. Uns allen wünsche ich bei der Vorbereitung unserer Kinder auf die Anforderungen und Chancen einer sich immer rascher wandelnden und immer schwieriger vorhersagbaren Welt sowohl Erfolg als auch Freude. Ein für diese Welt angemessenes Curriculum zu entwickeln, stellt zu Beginn des 21. Jahrhundert weltweit eine große Herausforderung für die Bildung und Erziehung junger Kinder dar und verpflichtet uns zu einem verantwortungsvollen und ko-konstruktiven Handeln.
Einführung
Bis zu Beginn der 90er Jahre bot das Curriculum für die frühe Kindheit international wenig Anlass zu Kontroversen. Der staatliche Einfluss auf die Frühpädagogik erstreckte sich eher auf Strukturfragen als auf das Curriculum. Pädagogische Fachkräfte hatten folglich große Freiheiten bei Entscheidungen in curricularen Fragen. Im Praxisfeld selbst herrschten relativ einheitliche Ansichten darüber vor, was ein angemessenes Curriculum für die frühe Kindheit ausmacht.
Die Auffassung, was wichtig und richtig für die Erziehung der Kleinkinder sei, beruhte zu einem großen Teil auf Erkenntnissen der Entwicklungspsychologie. Man griff gerne auf die international bekannten pädagogischen Ansätze z. B. von Fröbel, Montessori, Piaget, Vygotzki u. a. zurück, um das eigene Handeln in den Tageseinrichtungen für Kinder zu begründen. Dort, wo die staatlichen Erziehungsbehörden unterstützende Curriculum-Materialien entwickelt hatten, entsprachen diese der vorherrschenden Ideologie. Sie konzentrierten sich auf entwicklungsorientierte Ergebnisse und auf eine kindzentrierte und auf Spiel begründete Pädagogik, die das ganze Kind im Blick hatte.
Die Inspiration und Rechtfertigung dieses curricularen Ansatzes erwuchs hauptsächlich aus Entwicklungen in der nördlichen Hemisphäre, z. B. dem "Entwicklungsangemessenen Ansatz", sowie amerikanischen entwicklungsorientierten Programmen wie dem High Scope Preschool Curriculum (Schweinhart & Weikart 1988). In der Tat begann man seit den späten 80er Jahren sog. entwicklungsgemäße Curricula (Developmentally Appropriate Curricula) (Bredekamp 1987; Bredekamp & Copple 1997) zu erstellen, welche die vielfältigen Entwicklungsaspekte eines Kindes berücksichtigten. Diese entstanden in erster Linie aus der Erfahrung und dem Glauben daran, dass Kinder sehr früh an tief greifende Konzepte wie z. B. Problemlösestrategien, Entscheidungskompetenz, soziale Umgangsfertigkeiten u. ä. herangeführt werden sollten, um mit den später auf sie wartenden Aufgaben erfolgreich umgehen zu können (Bredekamp 1987). Es wurde vor allem von dem "Position Statement on Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programmes Serving Children From Birth Through Age 8" (1987) der National Association of the Education of Young children (NAEYC) ausgegangen, einer Position, die wenig später auch von der National Association of State Boards on Education (NASBE) sowie der National Association of Elementary School Principals (NAESP) übernommen wurde. Proklamationen und Richtlinien, die dieser Philosophie folgten, findet man auch in Kanada, Australien und Neuseeland.
Auch wenn diese Tendenz nicht unwidersprochen blieb und Kritik vor allem wegen des entwicklungspsychologischen Paradigmas, das ihr zugrunde lag, geübt wurde, hat sie dennoch ihre Wirkung dahingehend nicht verfehlt, dass man begann, international über die Angemessenheit von Bildungs- und Erziehungskonzepten nachzudenken. Diese Entwicklung setzte in den 90er Jahren an verschiedenen Orten ein, und ich werde einige Curricula vorstellen als Beispiele für eine solche multilokale Entwicklung, denen die hier angedeuteten innovativen Ansätze zugrunde liegen.
Bis Mitte der 90er Jahre lagen bereits eine Reihe von Bildungsplänen und neuere pädagogische Ansätze vor, z. B. der "Projektansatz" von Lilian Katz (Katz & Chard 1991), "The Bank Street-Approach", ein entwicklungsorientiertes interaktionelles Modell (Bank Street College of Education), ein Ansatz, der auf der Philosophie von John Dewey und anderen gründet, welche davon ausgingen, dass Lernen nur in Form von aktiver Erkundung und durch Erfahrungsbezug erfolgreich sein kann. Erwähnt habe ich bereits "The Cognitive Oriented High Scope Approach" von David Weikart und Kollegen (Weikart & Schweinhart 1993), welcher auf der Entwicklungstheorie von Jean Piaget basiert. Grundannahme dieses Konzeptes ist, dass Kinder aktive Lerner sind, welche sich in einem Prozess der Wissenskonstruktion durch bedeutsame Erfahrungen befinden. Entlang diesem Curriculum soll die kognitive Entwicklung der Kinder durch "Schlüsselerfahrungen" in acht Gebieten gefördert werden:
- (a) Aktives Lernen;
- (b) Gebrauch der Sprache;
- (c) Erfahrungen und Ideen darstellen;
- (d) Klassifikation;
- (e) Reihenbildung;
- (f) Nummernkonzepte;
- (g) Raumbeziehungen und
- (h) Zeitkonzept.
In diesem Zusammenhang sind auch "The Integrated Whole Language Curriculum" von Sawyer and Sawyer (1993) und "The Transformational Curriculum" von Rosegrant and Bredekamp (1992) zu nennen. Letzteres kann als transformational charakterisiert werden, da es sich (1) den jeweiligen Entwicklungsbedürfnissen und Interessen der Kinder anpasst und (2) das Kind aufgrund des Curriculums spezifische Veränderungen und/oder Weiterentwicklungen erlebt. Diese zuletzt genannten Curricula unterscheiden sich von den anderen dahingehend, dass Kindern keine Aufgaben für eine spezifische Dauer zur Bearbeitung vorgegeben werden. Stattdessen werden wichtige und relevante Themen für Kinder ausgewählt, was zugleich voraussetzt, dass die Kinder selbst sowie ihr Interesse an einem spezifischen Thema beobachtet werden. Ausgangsbasis für diese Curricula sind die Theorien und Erziehungsphilosophien von Brunner, Dewey, Erikson, Maslow, Piaget und Vygotsky.
Neuorientierung: Die Suche nach Alternativen
Diese Situation, in der Curriculumentwicklung als Aufgabe von Experten und weniger als in staatlicher Verantwortung stehend angesehen wurde, scheint sich nunmehr verändert zu haben. Es lässt sich ein zunehmendes staatliches Interesse an der vorschulischen Erziehung feststellen, das einhergeht mit einem stärkeren Druck auf die Fachkräfte bezüglich der Nachweisbarkeit von Lehr- und Lernergebnissen. Neuere Forschungserkenntnisse, etwa aus der Hirnforschung, und eine Reihe von Forschungsstudien, die die bisherige orthodoxe Wissensbasis in der Frühpädagogik in Frage stellen, haben zu dieser veränderten Wahrnehmung beigetragen. Zunehmende Einflussnahme durch marktorientierte Ideologien und die damit zusammenhängende Privatisierung der Dienste auf dem Sektor der Früherziehung sowie Bestrebungen, Bildung und Curriculum zu Bedarfsgütern zu machen, sind ebenfalls wichtige Gründe für die veränderte Situation geworden.
Heute, in einer veränderten Landschaft der frühen Kindheit, gibt es weniger Sicherheit und mehr Auseinandersetzungen über angemessene Richtungen für Curricula und Pädagogik. Internationale Perspektiven aus Reggio Emilia, theoretische Herausforderungen der Bewegung zur Neu-Konzeptualisierung von Bildung in der Frühpädagogik, wissenschaftliche Erkenntnisse aus der Hirnforschung und weitreichende Bildungsreformen haben die Debatte über Curricula für die frühe Kindheit neu belebt, und neue Positionen werden in die Diskussion eingebracht. Inzwischen übernimmt der Staat eine aktivere Rolle hinsichtlich des Curriculums, und Reformstrategien wirken sich auch auf dem Feld der Früherziehung aus. (Dies alles hat dazu beigetragen, dass Curricula zu einem umkämpften Terrain geworden sind, auf dem es zahlreiche Perspektiven und teilweise auch widersprüchliche Vorstellungen gibt.)
Als erstes möchte ich auf den Ansatz aus Reggio Emilia hinweisen, der
- (1) zu Diskussionen über das dem Curriculum zugrundezulegende Bild vom Kind (Robertson 1996; Robertson & Fleet 1998) provoziert hat und
- (2) dafür sorgte, dass Wissen mehr als situativ, sozial und kulturell beeinflusst betrachtet wird (Dahlberg, Moss & Pence 1999).
Erkenntnisse der Hirnforschung, die auf die Wichtigkeit früher Erfahrungen hinweisen, haben bislang nur wenig Auswirkung auf das Curriculum gezeigt, und es ist unter den Experten für Frühpädagogik noch wenig diskutiert, welche Bedeutung diese Erkenntnisse besitzen. Es ist jedoch offensichtlich, dass diese Erkenntnisse der Politik ein starkes Argument liefern, den frühen Jahren mehr Beachtung zu schenken. Für die Fachleute liegen jedoch sowohl Risiken als auch Chancen in einer Ausrichtung des Curriculums auf diese Forschungsergebnisse (Corrie 2000).
Von grundsätzlicher Bedeutung scheint mir jedoch eine andere Entwicklungslinie zu sein. In jüngster Zeit erwuchs dem orthodoxen entwicklungsorientierten Curriculum auf nationaler und internationaler Ebene eine bedeutsame Herausforderung. Diese kam hauptsächlich aus universitären Kreisen, in denen es eine stärker werdende Bewegung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern der Frühpädagogik gibt, die sich auf kritische und feministische Analysen stützen und einen neu konzeptualisierten Curriculum-Ansatz fordern, der der Vielfalt und Unterschiedlichkeit besser entspricht und die Realität heutiger Kindheit widerspiegelt. Die internationale kindheitssoziologische Forschung auf dem Gebiet der sozialen Konstruktion der Kindheit hat ebenfalls zu dieser Entwicklung beigetragen.
In Europa hat die Eingliederung der Erzieherausbildung in die Universitäten eine Zunahme der Forschungsaktivitäten durch Ausbildungsdozenten mit frühpädagogischem Hintergrund bewirkt und zur Gründung der European Early Child Education Research Association (EECERA) geführt. Im Rahmen der jährlich in Europa stattfindenden Kongresse - vor allem seit 1997 - werden diese neueren Trends in der Frühpädagogik z. T. kontrovers diskutiert.
Als Folge dieser Entwicklung lässt sich eine zunehmend fundierte kritische Analyse der Curriculumentwicklung in der Frühpädagogik beobachten. Die sich daraus ergebenden Perspektiven sind sehr erfolgreich bei der Demaskierung von Machtverhältnissen und Festlegungen, die mit der kindzentrierten Pädagogik einhergehen (Kessler & Swadener 1992; Grieshaber & Cannella 2001). Sie haben zu Verunsicherung über Curriculum-Richtungen geführt, bei denen man sich vorher sicher wähnte. Beispielsweise haben kritische und feministische poststrukturelle Analysen viele bis dahin als fraglos gegeben angenommene Thesen angezweifelt, die den traditionellen wissenstheoretischen Bezugsrahmen des Curriculums für die frühe Kindheit stützen. Dies betraf insbesondere die Rolle der pädagogischen Fachkraft als "Unterstützer" (facilitator), das Verständnis von Wissen im Kontext der Postmoderne und das problematische Konstrukt vom Kind (Alloway 1997). So wird z. B. darauf hingewiesen, dass die dominierenden Curriculum-Ansätze dazu neigen, geschlechterblind zu sein, soziale Ungleichheit zu schaffen und Kindern und Erwachsenen nur begrenzten Bewegungsraum anbieten (MacNaughton 2000; Alloway 1995).
Diese Bemühungen signalisieren Veränderungen im Hinblick auf eine andere Art von Beziehung, in der Macht geteilt und das Curriculum offen ausgehandelt wird und in der Erziehende mit Blick auf Vielfalt und die Gerechtigkeitsthematik eine aktive Rolle einnehmen (MacNaughton 1997).
Zunehmend findet man in der Forschung Hinweise auf eine Tendenz zu kollaborativen Ansätzen der Curriculumentwicklung sowie zum Einsatz von Fachwissen aus dem Feld (MacNaughton 1996). Obwohl diese Projekte bislang nur auf Initiative der Universitäten oder einzelner Praxiseinrichtungen entstanden, deuten sie doch auf einen Trend hin, der die Stimmen der Praktiker in der Diskussion um das Curriculum stärkt. Dieser Trend wird die herrschenden orthodoxen Ansichten zunehmend herausfordern und zu konzeptionellen Veränderungen in der Frühpädagogik führen.
Neuere Trends und Perspektiven
Diese, hier nur andeutbare, Entwicklung hat bereits in den letzten Jahren eine Neuorientierung in der Curriculumkonstruktion stimuliert und dazu geführt, Curricula vor dem Hintergrund der Postmoderne zu entwickeln. Die alte wissenschaftstheoretische Position des Konstruktivismus wird zunehmend verlassen zugunsten einer sozial-konstruktivistischen Orientierung. Auf diese neueren Trends möchte ich im Folgenden etwas näher eingehen.
Es war vor allem die Konferenz der EECERA in München 1997 und in Helsinki 1999, auf der einige für die Zeit provokante, aber nichtsdestoweniger zukunftsweisende und für die Entwicklung der Frühpädagogik zentrale Problemstellungen behandelt wurden. Im selben Jahr erschien auch das Buch von Moss, Dahlberg und Pence mit dem Titel "Beyond Quality in Early Childhood Education". Beides bildete den Ausgangspunkt für eine neue Ära von Diskussionen in der Frühpädagogik. Ich möchte einige Aspekte ansprechen, soweit diese für die Curriculumentwicklung der letzten Jahre von Bedeutung sind. Zugleich möchte ich damit auf verschiedene Ebenen der Curriculumreflexion verweisen. Als erstes behandle ich die Frage nach dem Weltbild, das dem jeweiligen Curriculum zugrunde liegt.
Das Verständnis von Welt, auf die hin Kinder erzogen und gebildet werden
Gunilla Dahlberg (1999, 2002) weist darauf hin, dass der gesellschaftliche Wandel - ökonomisch, sozial, technologisch -, den wir heute erleben, mehr als nur den Übergang von einer Industriegesellschaft zu einer Informations- und Wissensgesellschaft verkörpert. Vielmehr findet nach Dahlberg eine grundlegende Neubewertung der Art und Weise statt, wie wir die Welt und uns selbst sehen und verstehen. Seit der Aufklärung wurde unser Weltbild stark durch das Projekt der Moderne geformt. Die Kernprämissen dieses Projekts – kontinuierlicher und linearer Fortschritt, Gewissheit und Universalität, die Entdeckung "nachweisbarer" Wahrheiten durch die Anwendung "objektiver" wissenschaftlicher Methoden – werden zunehmend in Frage gestellt. Heute gewinnt das Projekt der Postmoderne an Bedeutung. Dieses Konzept akzeptiert, begrüßt sogar, Ungewissheit, Komplexität, Vielfalt, Multiperspektivität sowie historische und Kontextbezogenheit.
Dieser Paradigmenwechsel eröffnet neue Sichtweisen darauf, wie wir pädagogische Theorie und Praxis verstehen und konzeptualisieren. Darauf folgt bereits als erstes die Frage nach den "dominierenden Diskursen" (Foucault), die unsere Bilder von Kindern und Kindheit, von Bildung und Bildungsinstitutionen sowie unsere Beziehungen zu Kindern und unser professionelles Selbstverständnis konstitutiv prägen. Dahlberg ist, inspiriert durch die Pädagogik der Reggio Emilia, zusammen mit Kolleginnen und Kollegen am Stockholmer Institute of Education, derartigen Fragen über die "Ökologie der Frühpädagogik" nachgegangen, die uns gegenwärtig veranlassen, die Frühpädagogik neu zu konzeptualisieren, und zwar im Dialog mit Experten aus der Praxis sowie der Verwaltung und der Politik.
Heutige Erziehungs- und Bildungsprogramme zeigen eher eine Tendenz zur Moderne als zur Postmoderne. Eine Bildungskonzeption, die sich der Postmoderne verpflichtet fühlt, spiegelt dagegen ein Weltbild wider, das durch kulturelle Diversität und soziale Komplexität gekennzeichnet ist, Merkmale also, welche die geringe Prognostizierbarkeit berücksichtigen, die typisch für die post-modernen Gesellschaften ist. In dieser postmodernen Welt muss sich der Einzelne mit Diskontinuität, Verlust und akzeleriert verlaufenden Veränderungen befassen und als Individuum auseinandersetzen. In einer so gestalteten Welt kann Orientierung nicht mehr mit Hilfe von Normen und durch von außen definierte Standards erreicht werden, sondern muss durch das Individuum selbst gewährleistet werden.
Jedes Bildungskonzept, das dieser Philosophie folgt, schätzt bestehende Unterschiede und sieht in ihnen eine Quelle für reichhaltigere Lernerfahrungen. Diese Lernchancen werden innerhalb des Bildungsprozesses genutzt statt ignoriert oder gar eliminiert. Im Gegensatz zu modernistischen nationalstaatlich orientierten Curricula, stellen solche, die auf postmodernistischen Annahmen aufbauen, die Dominanz der Muttersprache oder der ethnischen Identität in Frage und befürworten darüber hinaus den Erwerb von Fremdsprachen- und interkultureller Kompetenz. Diesem Verständnis folgend werden kulturelle Unterschiede in einem Land nicht negiert, sondern bei der Curriculumkonstruktion angemessen berücksichtigt und konstruktiv einbezogen, beispielsweise in Neuseeland, wo in der Entwicklung des Curriculum Te Whäriki die Maori-Tradition und die kulturelle Tradition der Pakeha [die Einwanderer westlicher Herkunft] gleichwertige kulturelle Traditionen darstellen.
Auf der Post-Moderne beruhende Curricula berücksichtigen auch andere Unterschiede sehr sorgfältig. Nach King et al. (1994) schenkten die meisten Curricula der vergangenen Jahrzehnte der Diversität der Kinder in einer Gruppe nicht die angemessene Beachtung. In jüngerer Zeit werden dem Geschlecht (MacNaughton, 2002), der sozialen Klasse und der ethnischen Zugehörigkeit jedoch vermehrt Bedeutung zugemessen (McCracken, 1993; Ramirez & Ramirez, 1994; York, 1991; Zarillo, 1994). Derman-Sparks (1992) hat z. B. vier wesentliche Ziele eines multikulturellen Antibias-Curriculum definiert:
- (1) Aufbau einer zuverlässigen Selbst-Identität;
- (2) angemessener und empathischer Umgang mit Menschen von unterschiedlicher Herkunft;
- (3) kritisch-nachdenkliche Haltung gegenüber Vorurteilen;
- (4) Aufbau von Standfestigkeit und Einsatzwille im Kontakt mit vorurteilsbehafteten Haltungen.
Fokussierung der Unterschiede
Einen ähnlich zentralen Aspekt stellt in diesem Zusammenhang die Reflexion der Unterschiede zwischen beiden Geschlechtern dar. International finden die geschlechtsspezifischen Erfahrungen in der frühen Kindheit zunehmend Beachtung (MacNaughton, 2002). Damit verbunden ist das Anliegen, Geschlechter-Gerechtigkeit innerhalb frühpädagogischer Curricula zu gewährleisten.
Bis in die Mitte der 80er Jahre haben zahlreiche Forschungsarbeiten aus Ländern wie den USA, Großbritannien und Australien detailliert dargestellt, dass junge Kinder in frühpädagogischen Settings geschlechtsstereotyp spielen, denken und reagieren (z. B. Silva 1980; Meade 1982; Rickwood & Bussey, 1983; Smith & Grimwood, 1983; Kaarby 1986). Auch in den 90er Jahren bestätigten Forschungsprojekte immer wieder, dass sich junge Kinder häufig hochgradig geschlechtsstereotyp verhalten (MacNaughton 2000; Alloway 1995). MacNaughton (2002) betont, dass das Wissen über die Entwicklung geschlechtsstereotypischen Verhaltens in frühpädagogischen Einrichtungen Anstoß zu Forschungen darüber gegeben hat, ob und wie Geschlechtergerechtigkeit in frühpädagogischen Settings erreicht werden kann. Bemühungen, behinderte und nicht behinderte Kinder gemeinsam in Tageseinrichtungen zu erziehen, bilden ein weiteres Beispiel für die Wertschätzung von Diversität. Die Wahrnehmung von Unterschieden im Sinne einer Quelle der Bereicherung, führt zu einer neuen Qualität von Curricula. Auf die Individualität und die Eigenart des Kindes wird Wert gelegt und die Perspektive des Kindes übernommen.
Das Bild vom Kind
Dies ist vielleicht auch der Grund dafür, weshalb in den neueren Curricula der Neubestimmung des Bildes vom Kind, das diesen zugrunde liegt, besonderer Wert zugemessen wird. Das Kind ist nicht bloß Objekt der Bildungsbemühungen anderer. Im Gegenteil, es wird nunmehr als Subjekt im Bildungsprozess behandelt, als kompetent handelndes Wesen, das seine Entwicklung, sein Lernen und seine Bildung ko-konstruiert.
Von einer postmodernistischen Perspektive aus betrachtet kann nicht von einem einheitlichen Bild vom Kind und von Kindheit ausgegangen werden. Vielmehr werden unterschiedliche Bilder akzeptiert, in Abhängigkeit von den jeweiligen kulturellen und lokalen Gegebenheiten. Eine solche postmoderne Betrachtungsweise hat bereits Veränderungen in der Curriculumkonstruktion nach sich gezogen: Die Berücksichtigung der kindlichen Perspektive gewinnt an Aufmerksamkeit und die Autonomie des Kindes und seiner Rechte gewinnt in neueren Curricula-Entwürfen an Beachtung, eine Entwicklung, die von der UN-Konvention über die Rechte des Kindes gefördert wird.
In fast allen neueren Curricula wird die eigenständige Position des Kindes betont, und vom Curriculum wird erwartet, dass kindliche Rechte thematisiert werden. Cathy Nutbrown (2002) argumentiert, dass Kinderrechte Kernelement eines Curriculums seien und als Kriterium herangezogen werden können, um Effektivität und Qualität der Lernprozesse zu evaluieren. Dieser Anspruch ist universeller Natur, da die Rechte von Kindern für alle Kinder gelten, unabhängig von Kultur, Religion, Geschlecht, nationaler oder ethnischer Herkunft oder einer anderen Besonderheit.
In einem Beitrag in unserem Buch "Frühpädagogik international" (Fthenakis & Oberhuemer 2002, in Vorbereitung), in dem wir Beiträge zur Curriculumentwicklung aus 15 Ländern präsentieren, thematisiert Nutbrown einige Klauseln der UN-Konvention über die Rechte des Kindes (United Nations 1989). Sie zeigt, dass diese Rechte in engem Zusammenhang mit dem Thema Bildung und Erziehung junger Kinder stehen. In vielen europäischen und aussereuropäischen Ländern (z. B. in Australien) erhielten Kinderrechte einen zentralen Stellenwert in der Curriculumkonstruktion für die Frühpädagogik.
Ein neues Verständnis von Bildung
Einen weiteren zentralen Aspekt in der neueren Curriculumkonstruktion stellt das Verständnis von Lernen dar, das den einzelnen Curricula zugrunde liegt. Curricula, die der Philosophie der Moderne folgen, sind universell orientiert, richten sich an alle Kinder. Lernen wird als Prozess verstanden, der sich auf der Ebene des Individuums erklären lässt. Primär ist es das Kind, welches sich selbst bildet. Der Kontext spielt dabei nur eine untergeordnete Rolle. Dies ist auch der Grund dafür, dass solche Curricula insensitiv für kontextuelle Veränderungen und Belastungen wie etwa aus geographischer Mobilität, Migration, Armut oder sozialer Ausgrenzung sind. Veränderungen, die aus familialen Entwicklungen wie Trennung, Scheidung und Wiederheirat eines Elternteils oder andere normative und nicht normative Lebensereignisse sowie deren Bewältigung durch die Kinder, werden kaum thematisiert.
Ein solches Verständnis von Bildung wird zunehmend durch ein neues ersetzt. Bildung wird nun als sozialer Prozess konzeptualisiert, der in einem spezifischen Kontext stattfindet, und an dem, neben Kindern und Fachkräften, auch Eltern und andere Erwachsene aktiv beteiligt sind. Kulturelle Unterschiede und soziale Komplexität werden intensiv thematisiert. Individuelle Differenzen werden nicht übergangen, sondern sie gewinnen für das Lernen an Bedeutung. Bildungskonzepte dieser Art fokussieren auf interaktionale und prozessuale Aspekte pädagogischer Qualität (Qualität der Interaktion zwischen Erzieherin und Kind, zwischen den Fachkräften in der Einrichtung und zwischen Fachkräften und Eltern). Nicht zuletzt spielen die Interaktionen zwischen den Gleichaltrigen eine entscheidende Rolle in der Organisation der Bildungsprozesse.
Innerhalb des Curriculums sind individuelle Differenzen nützlich, um auf einer Metaebene neue Beziehungen zu stiften. Lassen Sie mich ein Beispiel anführen: Wenn wir anerkennen, dass die verschiedenen Kinder unterschiedliche Stärken und Schwächen haben, dann gilt es, jedem Kind ein klares Bild von seinen Stärken und Schwächen zu vermitteln. Das macht jedem Kind deutlich, dass sich seine Stärken von denen der Freunde unterscheiden. Wir richten die Aufmerksamkeit also gezielt auf Unterschiede. Gleichzeitig wird aber darauf hingewiesen, dass die Kinder, wenn sie ihre Stärken zusammentun, mehr erreichen können, als jeder einzelne von ihnen allein. Unterschiede werden somit als Quelle von Bereicherung betrachtet und als stabile Grundlage für zukünftige Erfolge.
In neueren Curricula steht nicht mehr die Vermittlung von Kenntnissen im Mittelpunkt, sondern die Stärkung der Kompetenz, zu lernen wie man lernt, wie man sein eigenes Wissen organisiert und zur Lösung von Problemsituationen einsetzt und dies auf eine sozial verantwortliche Weise. Die Vermittlung von Lernkompetenzen bildet also einen Schwerpunkt in den gegenwärtigen frühpädagogischen Curricula. Ein zweiter Schwerpunkt besteht in der frühzeitigen Stärkung individueller kindlicher Kompetenzen: Stärkung des Selbstkonzepts, des Selbstwertgefühls, der Selbstregulationfähigkeit, eine sichere Bindung an seine Eltern und die Erzieherin, Förderung der Fähigkeit, interpersonelle Konflikte friedlich zu lösen, eine optimistische Sicht zu entwickeln, von Selbstvertrauen (self-confidence) und Selbstwirksamkeit (self-efficacy) sowie interkulturelle und linguale Kompetenz u.s.w.
Ich möchte es bei diesen Hinweisen belassen, die Ihnen vermitteln sollen, dass viele Elemente, die in den neueren Curricula zu finden sind, ihre Vorläufer in den Curricula der 80er und 90er Jahre haben. Ein wichtiger Unterschied besteht allerdings: Die neuen Curricula sind nicht mehr primär das Produkt von Experten. Der Einfluss des Staates auf die Entwicklung, Implementation und Evaluation der Curricula hat zugenommen. Curricula sind zu normativen Standards für Bildungseinrichtungen geworden und dienen als Mittel zur administrativ-politischen Steuerung des Systems der Tageseinrichtungen. Diese neue Funktion der Curricula im System der Tageseinrichtungen für Kinder ist verglichen mit den vorangegangenen Ansätzen eine völlig andere.
Um dies zu illustrieren, werde ich einige der neueren Curricula etwas eingehender vorstellen.
Eine gute Einführung in die Philosophie der neueren Curricula bieten die 1997 in Australien in Queensland eingeführten Curriculumrichtlinien (Pre School Curriculum Guidelines), die um die folgenden fünf Elemente herum strukturiert sind:
- Kinder verstehen;
- Partnerschaften;
- Flexible Lernumwelten;
- Spiel;
- Inhalt.
- (a) Denken;
- (b) Kommunikation;
- (c) Bewusstsein von sich selbst und anderen;
- (d) Gesundheits- und Körperbewusstsein;
- (e) Soziales Leben und Lernen;
- (f) Kulturelles Verständnis;
- (g) Verständnis der Umwelt.
Der Fokus des Curriculums liegt auf dem "sich entwickelnden Kind". Beobachtung wird eine wichtige Grundlage für die Planung solcher Lernerfahrungen, die für das Kind als entwicklungsangemessen betrachtet werden. Die Richtlinien adaptieren eine konstruktivistische Perspektive, in der das Kind als aktiv Lernender gesehen wird. Die Aufgabe des Pädagogen beinhaltet, für Lerngelegenheiten zu sorgen und Lernbedürfnisse des Kindes zu unterstützen. Das Dokument ermutigt die pädagogischen Fachkräfte, kulturelle Vielfalt und verschiedenartige Konzepte vom Kind zu berücksichtigen. Selbsteinschätzung wird als Schlüsselaspekt von Evaluation und professioneller Entwicklung angesehen. Hier wird die Bildungsreform noch auf einer konstruktivistischen Position begründet. Curricula jüngeren Datums gehen deshalb einen anderen Weg. Ihre theoretische Fundierung ist der Sozial-Konstruktivismus. Ihnen liegt auch ein anderes Verständnis von Bildung zugrunde: Bildung wird als sozialer Prozess gesehen. Gemeinsam ist ihnen jedoch ein lebendiges Interesse an Curricula für Kinder unter sechs Jahren.
Alle diese neueren Curricula repräsentieren zugleich eine veränderte Bildungsphilosophie und sind durch eine Reihe von innovativen Aspekten gekennzeichnet. Einige möchte ich kurz an zwei Beispielen verdeutlichen. Zunächst möchte ich auf ein Curriculum aus Europa eingehen. Schweden ist bekanntlich ein Land, das Frühpädagogik auf einem hohen Niveau organisiert und bis 1997 als Bestandteil des Wohlfahrtsystems belassen hat. 1998 wurde ein Curriculum verabschiedet, das, ähnlich wie das Curriculum für die Grundschulen, verbindlich für alle Einrichtungen gilt.
Andere gute Beispiele stellen das norwegische Curriculum von 1996, und die vier Jahre später, 2000, vom Department of Education and Employment in London veröffentlichten "Curriculum Guidelines for the work in early childhood settings" dar.
Norwegen
England
Nun möchte ich von der nördlichen Hemisphäre dieser Welt zur südlichen wechseln, und zwar nach Neuseeland.
Seit 1989 und den "Before Five” Reformen (Lange 1988), hat Neuseeland einen integrativen Ansatz bei der Betreuung und Erziehung befürwortet, und alle Vorschulprogramme laufen unter der Zuständigkeit des Ministry of Education. Diese Integration von Betreuung und Erziehung und der Einschluss aller noch nicht Sechsjährigen halfen, den Stil des Curriculums zu prägen, das entstand.
1996 startete der neuseeländische Ministerpräsident die endgültige Version von Te Whäriki, dem nationalen Vorschul-Curriculum (Ministry of Education, 1996). Von da ab wird vom Vorschulpersonal in Neuseeland erwartet, dass seine Programme entsprechend den Prinzipien, Linien und Zielen ihre Wirkung entfalten, wie sie in Te Whäriki ausgeführt wurden. "Te Whäriki also became the first bicultural approach to curriculum including the dual perspectives of both Maori (the indigenous people) and Tauwi (non-Maori) who are mainly European immigrants, but include a large Pacific Islands population” (May, Carr & Podmore 2002). Te Whäriki ist ein Curriculum für die Bildung von Kindern im Alter von der Geburt bis zu fünf Jahren in Tageseinrichtungen. Der Begriff stammt aus der Maori Sprache und bedeutet etwa "eine Matte, auf die sich alle stellen können” (May, Carr & Podmore 2002). Margaret Carr and Helen May koordinierten die anfängliche Entwicklung von Te Whäriki. Gemeinsam haben auch beide, in Kooperation mit Val Podmore, Follow-on-Forschungsprojekte durchgeführt, in denen verschiedene neue Ansätze zum Assessement und zur Evaluation in Zusammenhang mit Te Whäriki eingesetzt wurden, bei denen sogenannte "Learning und Teaching Stories" eingesetzt wurden. Das Curriculum wurde definiert als "the sum total of the experiences, activities, and events, whether direct or indirect, which occur within an environment designed to foster children’s learning and development” (Ministry of Education 1996, S. 10). In diesem Curriculum wurde "empowering children to learn and grow” (sehr wichtig für die Maori) zum Zentralgedanken. Te Whäriki ist an vier Leitprinzipien orientiert: Es beruht auf folgenden Erwartungen für Kinder in Neuseeland: "To grow up as competent and confident learners and communicators, healthy in mind, body, and spirit, secure in their sense of belonging and in the knowledge, that they make a value contribution to the world” (Ministry of Education, 1996, S. 9). Diese Erwartungen sind in fünf Zielbereiche (bzw. Leitlinien Strands) für die Kinder umgesetzt worden, und diese fünf Leitlinien bildeten den landesweiten Rahmen für das nationale Curriculum und die örtlichen Inhalte und Zielergebnisse. Jeder Zielbereich wurde weiterhin in drei oder vier Lernziele (Goals for Learning) ausdifferenziert. Die Prinzipien und Leitlinien wurden zwischen den Maori und den Pakeha abgestimmt und als äquivalente Bereiche eingestuft. Die Leitlinien definieren eine Interpretation der Hauptbedürfnisse von Säuglingen und Kleinkindern bis hin zu Kindern unter fünf Jahren: Emotionales und körperliches Wohlbefinden; ein Zugehörigkeitsgefühl; Möglichkeit zum Sich-Einbringen; Fähigkeiten und Verständnis für die Kommunikation durch Sprache und Symbole; und ein Interesse an der Erkundung und Deutung der eigenen Umwelt (May, Carr & Podmore 2002).
Dieses Curriculum ist ein gutes Beispiel dafür, wie sich mit kultureller Diversität umgehen lässt. Es eignet sich darüber hinaus als Vorlage für eine Curriculum-Entwicklung unter Einbezug aller relevanten Perspektiven und für eine systematische Implementation und Evaluation. Bildungskonzepte wie diese eröffnen gegenwärtig neue Perspektiven im Hinblick auf die theoretischen Fundierung, die dahinterstehende Bildungsphilosophie und die Technologie ihrer Entwicklung inklusive der Implementation und Evaluation. Die Evaluation stellt dabei einen neuen, zentralen Aspekt der modernen Curriculumentwicklung und –implementation dar, einen Aspekt, der nicht zuletzt unter dem Druck eines effizienten Einsatzes von Mitteln und der Politik entstanden ist.
Betrachtet man die Situation international, so lassen sich im wesentlichen zwei unterschiedliche Vorgehensweisen identifizieren, wenn es darum geht, frühpädagogische Curricula zu evaluieren: Auf der einen Seite stehen standardisierte Beobachtungs- und Einschätzskalen wie z. B. die Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS), auf der anderen Seite finden sich beteiligungsorientierte Ansätze, die eine multiperspektivische Einschätzung und Weiterentwicklung von pädagogischer Qualität bevorzugen. Während sich der erste Ansatz bei der Ermittlung pädagogischer Qualität primär der Fremdevaluation bedient, neigt der beteiligungsorientierte Ansatz eher zu Verfahren der Selbstevaluation. Eine Variante des letzteren Ansatzes bieten Verfahren wie Dokumentation oder der Lerngeschichten-Ansatz, [wie schon erwähnt] eingesetzt etwa bei der Evaluation des Curriculums Te Whäriki in Neuseeland.
Dokumentation ist notwendig, um die pädagogischen Aktivitäten zu evaluieren. Reggio Emilia’s Vorschulen wurden wegen ihrer Dokumentation berühmt (Edwards, Gandini & Forman 1993), doch ist es genauso interessant zu beobachten, wie Vorschulprogramme in Entwicklungsländern die Dokumentation nutzen, um ihre Aktivitäten zu belegen (Ernst 2000). In Schweden wird von alternativen Instrumenten für die Evaluation berichtet, wenn auch keines gegenüber den anderen einen Vorzug erfahren hat. Die schwedische Perspektive bezüglich Evaluation ist vergleichbar mit dem vorhergehenden Ansatz bei pädagogischen Methoden und der Organisation pädagogischer Aktivitäten, m.a.W. es wird nicht ein einzelner Weg empfohlen, sondern mehrere sind möglich. Dem folgend haben wir zu bedenken, dass viele der traditionell eingesetzten Instrumente bei Evaluationen auf anderen Perspektiven bezüglich Lernens wie auch anderen Werten beruhen. Wir müssen nach Wegen und Methoden zum Beschreiben kindlichen Lernens suchen in Gestalt qualitativer Schritte hin zu den Menschen und der Umwelt, in der die Kinder leben (Sheridan & Pramling-Samuelson 2000). Die Perspektive der Kinder einzubeziehen, ist dabei von entscheidender Wichtigkeit.
Bei der Evaluation von Te Whäriki kam man zu der Schlussfolgerung, dass eine echte Curriculumreform eine gleichzeitige Reform der Bewertungsmethoden voraussetzt (Bredekamp & Rosegrant 1992), und dass Evaluation das wahrscheinlich mächtigste Werkzeug im Bildungssektor ist (Broadfoot 1996).
Um staatliche Zuschüsse zu erhalten, müssen Tageseinrichtungen in Neuseeland einige Bewertungen schriftlich festhalten. Das Dokument "Revised Statement of Desirable Objectives and Practices" (Ministry of Education 1996b; Revidiertes Positionspapier erstrebenswerter Ziele und Praktiken – auch bekannt unter der Abkürzung DOPs) enthält die Aufforderung, dass pädagogische Fachkräfte Curriculum-Aktivitäten und Bewertungsmethoden anwenden, die
- die ganzheitliche Art und Weise, wie Kinder lernen, widerspiegeln;
- die wechselseitigen Beziehungen zwischen Kindern, anderen Menschen und der Lernumwelt darstellen;
- Eltern/Erziehungsbevollmächtigte und – wenn angemessen -
- Eltern/Erziehungsbevollmächtigte und whänau (die erweiterte Familie) einbeziehen; und
- das Selbstbild des Kindes als kompetenten Lernendem und Menschen fördern.
Ein weiterer Aspekt, den neuere Curricula fokussieren, betrifft die Beziehung zwischen Frühpädagogik und Schule. Während der letzten 30 Jahre wurde viel Aufmerksamkeit dem Übergang von der Vorschule zur Grundschule gewidmet. Zu Beginn der Neunziger haben viele Länder damit begonnen, einen sogenannten "flexiblen Schulbeginn” einzuführen, d.h., es wurde den Eltern überlassen, ob ihr Kind mit sechs oder sieben Jahren starten soll. Das Alter für den Schulbeginn variiert allerdings beträchtlich: Während in manchen Ländern bereits mit vier Jahren die Schulpflicht beginnt, werden in andere Ländern Kinder erst nach Vollendung des sechsten Lebensjahrs eingeschult. Besonders in den Ländern, in denen Kinder relativ spät eingeschult werden, hat man Interesse an flexiblen Übergängen vom Kindergarten in die Schule gezeigt.
Bemühungen dieser Art lag bislang eine Kontinuitätsannahme bei der Gestaltung des Übergangs zu Grunde. Gegenwärtig wird im Staatsinstitut für Frühpädagogik (IFP) in Bayern ein Konzept entwickelt, das auf Diskontinuität aufbaut und neueste Erkenntnisse der Transitionsforschung nutzt. Dieser Ansatz geht von der Annahme aus, der Übergang vom Kindergarten in die Schule sei ein komplexer Prozess, der mit Veränderungen auf der individuellen, der familialen und der kontextuellen Ebene einhergehe und ein starkes Bindeglied zwischen der Bewältigung der Anpassung an die Schule, dem Leistungsniveau und generell der weiteren kindlichen Entwicklung bestehe.
Zu bewältigende Aufgaben stehen auf verschiedenen Ebenen an. Als Beispiele auf der individuellen Ebene lassen sich nennen: Die Neudefinition der eigenen Identität und des Selbst des Kindes, Veränderungen in den Annahmen bezüglich der Welt des Kindes, Erwerb neuer Kompetenzen und nicht zuletzt die Bewältigung transitionsbedingter emotionaler Belastung, die neu angepasste Bewältigungsstrategien erfordern. Nach der Einschulung definiert das Kind seine Identität neu: Es ist nunmehr ein "Schulkind" und nicht mehr ein "Kindergartenkind".
Als Beispiele für Änderungen auf der kontextuellen Ebene lassen sich nennen: Der Verlust mindestens eines Teils des Freundeskreises oder die Notwendigkeit, ein neues soziales Beziehungsnetz aufzubauen. Beide Prozesse sind für die schulische Anpassung und die Bewältigung der mit der Einschulung verbundenen Herausforderungen von großer Bedeutung.
Diese Beispiele sollen genügen, um zu verdeutlichen, wie wichtig es ist, hier ein neues Konzept des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule zu entwickeln, also eines, das (auch) solchen diskontinuierlich verlaufender Veränderungen gerecht wird und unsere ErzieherInnen für solche Veränderungsprozesse sensitiv werden lässt.
Überlegungen hierzu finden sich in Beiträgen jüngsten Datums, z. B. die Arbeit von Fabian & Dunlop (2002) "Transitions in the early years. Debating continuity and progression for children in early education" oder von Fthenakis (1998), die zeigen, wie der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule von der gesellschaftlichen Konzeptualisierung von Kindheit mitbestimmt wird. In diesen Arbeiten wird deutlich, wie über Curricula unterschiedlicher Bildungseinrichtungen Macht von Erwachsenen über Kinder ausgeübt wird und wie notwendig es deshalb ist, ein Transitionsmodell für den Übergang vom Kindergarten in die Schule zu entwickeln, welches offen für Diversität ist, Unabhängigkeit schätzt und nicht zuletzt von der Schule erwartet, sich an das Kind anzupassen, und nicht umgekehrt eine Anpassung vom Kind an die Schule.
Welche Bemühungen auch immer wir zur Weiterentwicklung der Erziehungs- und Bildungskonzepte für Kinder unter sechs Jahren in den Tageseinrichtungen unternehmen, wir sollten die Arbeit der ErzieherInnen bedenken und angemessen würdigen, indem wir verstärkte Aufmerksamkeit auf ihre Qualifikation und professionelle Entwicklung richten.
In den skandinavischen Ländern hat man in den zurückliegenden zehn Jahren innovative Konzepte für die Ausbildung und Schulung der Fachkräfte entwickelt. Darüber hinaus haben wir die allgemeinen Bedingungen für [die Förderung von] Qualität zu diskutieren und die Frage einer neuen Ausbalancierung des Systems und seiner Steuerung aufzunehmen. Am Ende dieser Diskussion muss eine Neubestimmung des staatlichen Einflusses auf diesen Bildungsbereich stattfinden, und zwar auf eine Weise, welche nicht Kreativität innerhalb der Frühpädagogik einschränkt, sondern die Entwicklungsbedingungen für unsere Kinder optimiert. Wir benötigen Einrichtungen, in denen Angebote für Kinder mit Angeboten für Eltern und Beratungs- und Professionalisierungsangeboten für die Fachkräfte verknüpft werden und Eltern und Kinder gemeinsam lernen. Wir brauchen ein Bildungskonzept, das formelles mit informellem Lernen verbindet und das in der Stärkung elterlicher Kompetenz ebenfalls einen vorrangigen Schwerpunkt innerhalb moderner curricularer Ansätze erkennt. Nimmt man dies alles zusammen, werden diese Bemühungen das Profil der Einrichtung neu prägen.
Für manche mögen diese Veränderungen und Forderungen das Ende gewohnter Sicherheit bedeuten. Für andere sind sie vielleicht ein willkommener Anlass
- (a) zur Öffnung unserer Bildungskonzepte und
- (b) zur Befähigung des Kindes, nicht nur seine ethnische und kulturelle Identität zu entwickeln und zu stärken, sondern auch
- (c) von kultureller Diversität zu profitieren und insgesamt eine stärker kosmopolitische Ausrichtung zu fördern.
Wir alle gemeinsam sind eingeladen, an der Konstruktion einer friedlichen Welt verantwortungsvoll mitzuwirken. Innerhalb des Bildungssystems kann die Frühpädagogik über ihren spezifischen Beitrag vielleicht die wichtigste Komponente bilden. Uns allen wünsche ich bei der Vorbereitung unserer Kinder auf die Anforderungen und Chancen einer sich immer rascher wandelnden und immer schwieriger vorhersagbaren Welt sowohl Erfolg als auch Freude. Ein für diese Welt angemessenes Curriculum zu entwickeln, stellt zu Beginn des 21. Jahrhundert weltweit eine große Herausforderung für die Bildung und Erziehung junger Kinder dar und verpflichtet uns zu einem verantwortungsvollen und ko-konstruktiven Handeln.
„Haus der kleinen Forscher“
www.hausderkleinenforscher.de
Professor Fthenakis hat den Vorsitz des Beirats des Projektes „Haus der kleinen Forscher“ übernommen. Dem Beirat gehören folgende Persönlichkeiten an:
- 01) Prof. Dr. Jürgen Baumert, Direktor des Max Planck Instituts für Bildungsforschung, Berlin
- 02) Reinhard Kahl, Journalist, Autor und Regisseur
- 03) Prof. Dr. Jürgen Kluge, ehemaliger Leiter des Deutschen Büros von McKinsey & Company
- 04) Prof. Dr. Jürgen Mlynek, Präsident der Helmholtz Gemeinschaft
- 05) Dr. Andreas Schleicher, Leiter der Division "Indicators and Analysis Division"
der OECD (Directorate for Education), Paris - 06) Dr. Ekkehard Winter, Geschäftsführer der Deutsche Telekom Stiftung
- 07) Josef Winter, Siemens-Vorstand für Vertrieb und Service in der Region Deutschland
- 08) N. N. Vertreter der Dietmar Hopp-Stiftung
„Natur-Wissen schaffen“ - ein Projekt
der Deutsche Telekom Stiftung
an der Universität Bremen
Leitung des Projektes an der Universität Bremen
http://www.natur-wissen-schaffen.de/home/index.php
Mit dem Projekt „Natur-Wissen schaffen“ will die Deutsche Telekom Stiftung Erzieherinnen und Erzieher dabei unterstützen, frühe Kompetenzen in Mathematik, Naturwissenschaften und Technik zu vermitteln. Unter wissenschaftlicher Leitung und in enger Zusammenarbeit mit bundesweit 20 Piloteinrichtungen werden die Bildungspläne der Bundesländer für Kindertageseinrichtungen analysiert, konkrete Handreichungen als Hilfestellungen für die tägliche pädagogische Praxis entwickelt und Dokumentationen zu individuellen Lernfortschritten erstellt. Die Informationsmaterialien richten sich in erster Linie an die Fachkräfte, eignen sich aber auch, um die elterliche Kompetenz bei der Vermittlung von „Natur-Wissen“ zu stärken und den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule zu erleichtern. Das Projekt wird in Zusammenarbeit mit der Universität Bremen durchgeführt.
Kontaktadresse:
Andrea Baitz
Projekt „Natur-Wissen schaffen“
Postfach 33 04 40 – Sportturm, Raum C 5160
D-28334 Bremen
Telefon: +49 (0)421 218 8144
Fax: +49 (0)421 218 8145
E-Mail: andrea.baitz@uni-bremen.de
Kontaktadresse:
Andrea Baitz
Projekt „Natur-Wissen schaffen“
Postfach 33 04 40 – Sportturm, Raum C 5160
D-28334 Bremen
Telefon: +49 (0)421 218 8144
Fax: +49 (0)421 218 8145
E-Mail: andrea.baitz@uni-bremen.de