Wassilios Emmanuel Fthenakis
Das Problem liegt im System
Gespräch mit Wassilios E. Fthenakis über die Frühförderung von Kindern, Bildung und Erziehung
erschienen in: Gewerkschaftliche Monatshefte 7-8/2004 Juli-August 2004, S. 387 - 394 (mit freundlicher Genehmigung)

Prof Dr. Wassilios E. Fthenakis, geb. 1937 in Kilkis/Griechenland, Studium der Pädagogik in Griechenland und der Anthropologie, Humangenetik, Molekulargenetik und Psychologie in München, ist Direktor des Staatsinstituts für Frühpädagogik in München und ordentlicher Professor für Entwicklungspsychologie und Anthropologie an der Freien Universität Bozen/Italien.

Sie haben sich mit Frühförderung von Kindern beschäftigt, warum muss sich Ihrer Meinung nach in Deutschland etwas ändern? Und was?

Fthenakis: Wir haben in der jüngsten Zeit international die Erkenntnis gewonnen, dass die ersten acht Jahre in der kindlichen Entwicklung nicht nur die besonders intensiven Lernjahre sind, sondern auch mit den bisher schwächsten Teilen des Bildungssystems korrespondieren. Das eröffnet einerseits die Chance, diese ersten acht Jahre besser zu nutzen. Auf der anderen Seite begründet sich hieraus die Notwendigkeit einer Bildungsreform. Eine solche Notwendigkeit besteht allerdings nicht nur in Deutschland, sie ist international seit Ende der achtziger, spätestens seit Beginn der neunziger Jahre zu registrieren. Diese Frage bekam sehr früh auch eine politische Dimension. Die Politiker erkannten, dass sie das Bildungssystem reformieren und in seiner Funktion und Effizienz optimieren sollten, wobei sie natürlich ganz schnell auf die Idee kamen, den Elementarbereich aufzuwerten. Was wir in den neunziger Jahren neu bemerken können, ist eine Aufwertung der Bedeutung der frühen Jahre im Bildungssystem. Zwar ist die Erkenntnis der Bedeutung der frühen Jahre in der Wissenschaft nicht neu, und die neuro­wissenschaftliche Forschung hat dies auch noch einmal unterstützt, genauso wie die jüngste entwicklungspsychologische Forschung; allerdings wurde dies in den letzten dreißig Jahren in der Bundesrepublik weitgehend übersehen. Man hat sich stattdessen auf die Erziehung der Kinder konzentriert und weniger auf die Stärkung der kindlichen Entwicklung und kindlicher Bildungsprozesse geachtet.

Wie konnte das einfach übersehen werden?

Fthenakis: Die Politik in diesem Land war ausgerichtet auf die Förderung eines einzelnen Ansatzes, des Situationsansatzes. Dieser Situationsansatz wurde zwar Anfang der siebziger Jahre als Bildungskonzept gestartet, aber im Laufe seiner Enwicklung mutierte er zu einem Sozialkonzept, so dass die Bildungsprozesse dort nicht mehr den Stellenwert bekamen, den sie an sich verdient hätten. Zum anderen hat man in der Bundesrepublik die Auffassung vertreten, dass das Land ein eigenes Konzept braucht. Auf diese Weise hat man sich schließlich de facto aus der internationalen Entwicklung ausgeklinkt.

Was müssen wir jetzt nachholen?

Fthenakis: Wir müssen die Qualität der Bildung weiterentwickeln, wir müssen den Bildungsauftrag der Einrichtungen neu definieren, und wir müssen die Entwicklung des gesamten Systems der Tageseinrichtungen für Kinder voranbringen. Für die Bundes­regierung wurde unter meiner Leitung ein Gutachten erstellt, das die Bundes­familien­ministerin im Oktober 2003 der Öffentlichkeit präsentiert hat. Wir beschreiben dort eine Reihe von Aspekten, die weiterentwickelt werden sollten, wenn man das gesamte System modernisieren will. Lassen Sie mich nur auf zwei wesentliche Aspekte hinweisen. Das eine ist der Bildungsauftrag der Einrichtungen, und der zweite Aspekt betrifft die Professionalisierung der Fachkräfte selbst. In beiden Bereichen hat die Bundesrepublik enormen Nachholbedarf. Was den Bildungsauftrag betrifft, haben wir bislang ein Konzept vertreten, das man sonst nirgendwo in der Welt vorfindet, nämlich, dass das Kind sich selbst bildet, dass Bildung über die Eigenaktivität des Kindes vonstatten geht und dass die Erziehung letztlich nur die Aufgabe hat, eine geeignete Lernumgebung bereit zu stellen.

Was ist daran schlecht?

Fthenakis: Die Frage ist nicht, ob es gut oder schlecht ist. Das Konzept ist fachlich nicht vertretbar. Ein Kind wird beispielsweise Sprache niemals dadurch erwerben, dass es sich selbst bildet, sondern der Spracherwerb erfolgt auf dem Wege der Kommunikation mit anderen Menschen, mit anderen Erwachsenen, mit den Eltern, mit den Fachkräften und mit anderen Kindern. Das heißt, im Wesentlichen vollzieht sich Bildung nicht im Kind allein, sondern im Austauschprozess mit anderen. Wenn aber Bildung ein sozialer Prozess ist, an dem das Kind aktiv mitwirkt, dann lohnt es sich, eine Bildungskonzeption zu entwerfen, die auf diesen Prozess und dessen Optimierung zielt. Das zweite ist, dass PISA für Deutschland einen starken Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und erreichtem Bildungsniveau bescheinigt hat. Die Bildungssysteme sind anscheinend nicht in der Lage, diesen Zusammenhang zu beeinflussen. Warum? Weil das bisherige Bildungsverständnis, und zwar aufgrund seiner Fixierung auf das Individuum, den Kontext nicht beachtet hat. Für Probleme der sozialen Ausgrenzung, der Migration, der Mobilität, der Armut und viele andere hält das bisherige Bildungssystem und -konzept keine Antwort bereit. Wir müssen das Verständnis von Bildung verändern und Bildung als einen sozialen Prozess definieren, der in einen Kontext eingebettet zu sehen ist.

Bedeutsam für das Bildungsverständnis ist weiterhin der Umgang mit Differenzen. Wir haben sie bisher lediglich als etwas betrachtet, was zu vermeiden, zu eliminieren oder nicht zu (be)achten ist. Wir haben ein einziges Konzept für alle Kinder, und wir haben uns nicht dafür interessiert, wie unterschiedlich Kinder sind und wie wir mit diesen Unterschieden umgehen sollten. Heute, und das ist vielleicht einer der wesentlichen Aspekte in meiner Konzeption, wissen wir, dass wir mit Differenzen, die übrigens das Natürlichste in der Welt sind, anders umgehen sollten. Wir bejahen und begrüßen diese Differenzen und wir nutzen sie für mehr Lernerfahrung und für mehr gemeinsamen Gewinn. Wie geht das vor sich? Wir vermitteln einem Kind, wo es seine Stärken und seine Schwächen hat. Wir sensibilisieren das Kind für ein gesundes Bild von sich selbst und machen es gleichzeitig darauf aufmerksam, dass es Unterschiede gibt, dass also andere Kinder auch und vielleicht anderswo ihre Stärken haben. Das Ganze geschieht dabei auf der Grundlage gegenseitigen Respekts. Wenn ich Respekt für meine Eigenart, für meine Stärken und Schwächen, beanspruchen darf, bin ich bereit, diesen Respekt auch anderen für deren Stärken und Schwächen zu zollen. Schließlich sagen wir den Kindern, dass sie, wenn sie ihre unterschiedlichen Stärken zusammentun, gemeinsam mehr erreichen können, als jedes einzelne Kind allein. Das heißt, ich baue ein System auf, das auf Gewinn, auf Reflexion und auf einen respektvollen Umgang mit Differenzen ausgerichtet ist. Es gibt eine Menge von Hinweisen auf der ganzen Welt, dass ein solches System nicht nur humaner, sondern auch in verschiedener Hinsicht effizienter ist.

Ein anderer Schwerpunkt, den wir als dringend reformbedürftig erachten, ist die Professionalisierung der Fachkräfte. Das Fazit unserer europaweiten Untersuchungen dazu lautet: Die Bundesrepublik und Österreich sind die einzigen Länder, die eine Erzieherausbildung auf einem formal niedrigen Niveau haben. Alle anderen haben die Ausbildung auf Fachhochschul und auf universitäres Niveau angehoben. Natürlich löst die bloße Anhebung des Niveaus kein Problem, wenn nicht auch das Ausbildungscurriculum revidiert wird. Hier sehe ich einen dringenden Handlungsbedarf, denn würden wir heute anfangen, die Fachkräfte zu akademisieren und pro Jahr 2 000 Absolventen bereitstellen, bräuchten wir 180 Jahre, um dieses Feld abzudecken. Ich schlage deshalb vor, ein duales System der Ausbildung zu initiieren, und z. B. für die Erzieherinnen eine Ausbildung auf Fachhochschulniveau zu organisieren. Weitere Fachkräfte müssten eine universitäre Ausbildung absolvieren. Und für alle brauchen wir ein flächendeckendes Weiterbildungsangebot.

Wenn man Visionen entwickelt, die über die Strukturen der gegenwärtigen Situation hinausgehen und diese Visionen keineswegs unverwirklichbare Utopien sein sollen, dann wird man aber auch noch einen Schritt weitergehen müssen. Man wird die Frage aufzuwerfen haben, ob es sinnvoll ist, Ausbildungspläne und konzepte für einzelne Institutionen mit jeweils beschränkter Verweildauer zu entwerfen, etwa für den Kindergarten oder für die Grundschule, wie es bis jetzt der Fall ist. Ich bin der Auffassung, dass wir eine noch mutigere Reform einleiten sollten, die darauf hinausläuft, institutionsübergreifende Bildungspläne zu entwerfen. Ich habe jetzt von der hessischen Regierung den Auftrag, in den nächsten zweieinhalb Jahren einen solchen institutionsübergreifenden Bildungsplan auf den Weg zu bringen, was bedeutet, dass dieser Plan eine konsistente Bildungsgrundlage für Kinder von der Geburt an bis zum Ende der Grundschulzeit bieten wird. Und man kann das von mir aus auch bis zum Abitur ausweiten.

Wenn aber eine derartige Entwicklung eingeleitet wird, dann macht es weiterhin Sinn, die Bezeichnungen und die Berufe ‚Lehrer’ und ‚Erzieher’ als dann anachronistisch aus dem Verkehr zu ziehen und stattdessen das Profil eines neuen Pädagogen zu entwerfen, der aufgrund seiner Qualifikation geeignet ist, das gesamte Spektrum von 0 bis 10 Jahren abzudecken. Ich kann mir das so vorstellen, dass eine Erzieherin oder eine so ausgebildete Pädagogin drei bis vier Jahre im Kindergarten arbeitet und dann in die Grundschule hinübergeht oder teilweise in der einen wie der anderen Einrichtung arbeitet. Es gibt keinen vernünftigen Grund mehr, Ausbildungsprofile für drei oder vier Jahre zu entwerfen. Personal und fachpolitisch ist es viel interessanter, diese Ausbildung wirklich auf die ersten zehn oder zwölf Jahre der Entwicklung des Kindes auszudehnen, denn auf diese Weise weiß dann jede Erzieherin, was in der Grundschule passiert und genauso umgekehrt. Und es lässt sich personalpolitisch viel besser agieren. Die dritte Dimension der Reform, die ich empfehlen würde, ist die Liberalisierung der Ausbildung. Ein Modell für alle halte ich heutzutage nicht mehr für vertretbar; wir müssen stattdessen die Möglichkeit eröffnen, je nach den Stärken der Auszubildenden, unterschiedliche Profile zu entwerfen, dann in der Praxis eine Kombination dieser Profile herbeiführen, und dann die Pädagogen im Bildungsverlauf mehr im Team, statt als Einzelakteure arbeiten zu lassen.

Solche Visionen sind tatsächlich keine Utopien. Ich war vor kurzem in Schweden und in Australien. Dort findet man Ausbildungsmodelle, wie ich sie hier angesprochen habe. Die Robert Bosch Stiftung will ein Projekt initiieren, das die Entwicklung neuer Ausbildungs­curricula gewährleisten würde. Das heißt, dass man davon ausgehen kann, dass in den nächsten zwei bis drei Jahren völlig neue Konzepte der Ausbildung vorgelegt werden. Und ich denke, dass wir gut beraten sind, mutig diesen Weg zu gehen und nicht weiter nur Symptome zu kurieren.

Halten Sie das im Hinblick auf die momentan knappen Kassen der öffentlichen Hände für eine realisierbare Vision? Alleine die Erzieherinnen auf dasselbe Niveau anzuheben wie die Lehrer würde ja bedeuten, dass die Erzieherinnen besser bezahlt werden müssen.

Fthenakis: Ich bin für tiefgreifendere Reformen und nicht für bloßes Angleichen, also des Gehaltes der Erzieherinnen an das Gehalt der Lehrerinnen. Ich muss auch deutlich sagen, dass die Bundesrepublik, verglichen mit den OECD Ländern, viel zu viel Geld ausgibt. Unsere Fachkräfte in der Grundschule haben im OECD Vergleich das höchste Grundgehalt. Und auch die Gehälter unserer Erzieherinnen liegen im europäischen Vergleich sehr hoch. Das heißt, das Land investiert eine Menge in diesen Bereich. Wer soviel investiert, sollte auch dafür Sorge tragen, dass die Qualität der Ausbildung so gut ist, dass sie dieses Gehalt rechtfertigt.

Ich meine nicht, dass diese Fachkräfte ihr jetziges Gehalt nicht verdienen. Ich meine, dass die am besten ausgebildeten und am besten bezahlten Pädagogen in den ersten zwei Stufen des Bildungssystems, also im Grundschul und Vorschulbereich, wirken sollten. Denn das sind die Zeiten, innerhalb derer komplexe Lernprozesse, komplexe Entwicklungsprozesse stattfinden, und dabei braucht man motivierte und sehr gut ausgebildete Pädagogen. In der Bundesrepublik haben wir das Problem, das habe ich im Gutachten auch deutlich gesagt, dass wir im OECD-Vergleich eine Überfinanzierung im Sekundarbereich II und im Tertiärbereich vorfinden und eine chronische Unterfinanzierung dort, wo an sich mehr investiert werden sollte. Die Lösung beider Probleme ist eine höchst politische Aufgabe, und diese hat nichts mit der absoluten Höhe der Finanzen zu tun, sondern vielmehr damit, wie man mit den vorhandenen Ressourcen umgeht.

Sie haben gesellschaftliche Rahmenbedingungen wie Armut, Ausgrenzung, Migration beschrieben. Wird da dem Bildungssystem, wenn man die primäre Bildung hinzunimmt, nicht zu viel aufgebürdet? Kann das Bildungssystem gut machen, was Eltern nicht leisten können?

Fthenakis: Ich würde nicht sagen, dass die Eltern es nicht leisten können. Wir haben es heute mit der ersten Elterngenerationen zu tun, die ihre Beziehung und die Erziehung der Kinder auf einer ganz anderen Ebene zu organisieren hat, als je zuvor. Sie sind darauf angewiesen, auf gleichberechtigter Ebene die Beziehung zum Kind aufzubauen, und sie sind aufgrund des rasant verlaufenden Wandels nicht in der Lage, bei der Erziehung der Kinder mit den Konzepten zu operieren, die sie über ihre Eltern vermittelt bekommen haben. Sie müssen also die Erziehung ihrer Kinder manchmal sogar im Widerspruch zu den selbst internalisierten Normen und Werten organisieren. Es ist also eine unsichere Elterngeneration, und zwar nicht, weil sie selbst nicht kompetent ist, sondern weil die Umstände diese Unsicherheit verursachen. Das ist das eine. Das zweite: Was ist die Aufgabe eines modernen Schulsystems? Je nachdem, welches Bildungsverständnis man vertritt, verändern sich die Aufgaben und es verändern sich die Inhalte. Wenn aber die Aufgabe darin besteht, das Bildungssystem der Bundesrepublik so zu organisieren, dass es den internationalen Standards entspricht, haben wir heute keine Alternative. Wir können die Kinder nicht national erziehen, wir müssen sie so erziehen, dass die Qualität dessen, was wir ihnen bieten, mindestens auch die Standards von Schweden, England, Neuseeland, Australien erfüllt. Alle Bildungssysteme von heute sind kontextuell orientiert im Gegensatz zum bisherigen deutschen Bildungssystem, das dekontextueller Natur ist. Auch hier zeigt sich die Notwendigkeit der Modernisierung des Systems. Wieviel wir tun, hängt von der Qualität der Rahmenbedingungen ab, innerhalb derer Bildung organisiert wird. Hier ist wiederum die Politik gefragt. Ist es wirklich sinnvoll, so viel in die Sozialpolitik zu investieren statt präventiv in die Bildung? Das ist eine Frage der politischen Visionen, aber auch eine Frage der Qualität des politischen Konzepts. In der Bundesrepublik sind wir bereit, viel zu viel zu investieren, wenn das Kind erst einmal in den Brunnen gefallen ist. Wir haben noch nicht die Einsicht gewonnen, dass diese Investitionen in anderen Bereichen des öffentlichen Lebens mit mehr Erfolg getätigt werden könnten.

Ein Beispiel: Wir wissen aus der Forschung, dass fehlende Betreuungsangebote für Kinder nach dem Schulunterricht zu so vielen Problemen führen, dass einige Jahre später die dreifache Summe ausgegeben werden muss, um diese Probleme aufzufangen. Dieses Beispiel macht, denke ich, deutlich, dass wir das Geld viel besser für die präventive Arbeit und für eine angemessene Betreuung der Kinder investieren sollten. Die hier wirkende Philosophie findet man auf allen Stufen des Bildungssystems. Sie ist darauf orientiert, die Schwächen eines Kindes ins Auge zu fassen und diese zu beseitigen. Aus der Forschung weiß man aber, dass nichts resistenter gegenüber Veränderungsbemühungen ist, als die menschlichen Schwächen. Deshalb bleiben sie oft auch lebenslang erhalten. Aus diesem Grund haben wir vorgeschlagen, das Paradigma zu ändern und sich primär den Stärken eines Kindes zuzuwenden, so dass man die Chance hat, ein tatsächlich stärkeres System zu entwickeln. Die verfügbaren Finanzen sind immer auch Funktion eines bestimmten politischen und pädagogischen Verständnisses. Wenn ich die Schwächen beseitigen will, wenn ich politisch erst dann tätig werden will, wenn die Probleme aufgetreten sind und nicht vorher, dann brauche ich sehr viel mehr Geld, und dann reicht das Geld auch nie aus.

Wir haben die weitere Empfehlung gegeben, nicht nur in die offiziellen Bildungsstrukturen zu investieren, sondern ebenso die elterliche Kompetenz vor allem bei Risikofamilien zu stärken. Wir wissen inzwischen, dass die Reduktion des Sozialrisikos nachweislich am ehesten über die Stärkung der elterlichen Kompetenz zu erreichen ist. Das heißt, man braucht heute ganz andere Konzepte, um mit der Komplexität sozialer Strukturen und der Entwicklung des gesellschaftlichen Systems umgehen zu können. Das ist ein im höchsten Maße politisches Problem. Es ist ein systemimmanentes Problem, das systembezogener Antworten bedarf. Als Individuum, als Familie, als kleine Gruppe kann man nicht viel verändern.

Schauen wir nach Berlin: Dort gehören die Verhältnisse, was die sozialen Umstände betrifft, zu den schlechtesten in der Bundesrepublik. Viele Kinder mit Migrationshintergrund, sehr viel Armut bis dahingehend, dass Eltern, auch deutsche Eltern, nicht einmal mehr wissen, dass für ihre Kinder eine Krankenversicherung existiert. Die Kinder sitzen den ganzen Tag vor dem Fernseher, viele Kinder bekommen nicht einmal ein warmes Essen gekocht. Ist es nicht geradezu utopisch, diesen sozialen Problemen mit Bildungsreformen beikommen zu wollen?

Fthenakis: Diese Utopie hatten auch die Vereinigten Staaten vor 30 Jahren, andere Länder noch vor 20 Jahren. Wieder andere Ansätze, etwa in Neuseeland, hatten die sozialen und kulturellen Unterschiede ignoriert und dem Land stattdessen ein englisch geprägtes Bildungssystem aufgezwängt. Solche Paradoxien findet man vielfach. Aber betrachtet man die Entwicklung der vergangenen 20 Jahre, dann ist überall nur ein Trend vorzufinden: Man beginnt von Neuem über kulturelle und soziale Diversitäten zu reflektieren. Dabei steht die Bundesrepublik nicht an der Spitze und zwar deshalb, weil zwei Tendenzen zusammenkommen. Zunächst ist eine prinzipiell fehlende Sensibilität für soziale Problemstellungen zu beobachten. Die Wiedervereinigung war für mich hierfür das eindrucksvollste Beispiel. Man hat die Wiedervereinigung als ein ökonomisches Problem definiert, aber nicht als ein soziales gesehen. Das zweite ist, dass wir kaum einen Drang zur Forschung auf diesem Gebiet haben. Wenn man die Sozialforschung in den USA ins Auge fasst, dann liegen wir um fast ein Jahrhundert zurück.

Nennen Sie bitte ein Beispiel dafür?

Fthenakis: Zum Beispiel die Beschäftigung mit Minoritäten, die Beschäftigung mit den Problemen der Armut, der sozialen Ausgrenzung, die gesamte entwicklungs­psychologische Forschung, die gesamte anthropologische Forschung, genauso wie manche Forschungsgebiete der Soziologie. In der Bundesrepublik gibt es natürlich eine breite soziologische Forschung, aber in denjenigen Bereichen, in denen es um die humanen Ressourcen eines Landes, das soziale System und dessen Funktionieren geht, findet wenig empirische Forschung statt, und zudem kaum Forschung, die längsschnittlich organisiert ist. Ein Land aber, das vorwiegend auf seine Humanressourcen angewiesen ist, sollte so gut wie irgend möglich wissen, wie diese sich entwickeln und verändern. Dies ist ein eklatanter Schwachpunkt in der Bundesrepublik.

Bezogen auf Berlin möchte ich folgenden Vorschlag unterbreiten: Berlin ist für mich einer der besten Orte für ein großes soziales Experiment. Ich betrachte das nicht als Aufgabe der Landesregierung, sondern vielmehr als Aufgabe und Verantwortung der Bundes­regierung, denn was in Berlin passiert, ist nicht nur das Ergebnis lokaler Politik. Es ist im Grunde genommen die Konsequenz einer gesamtrepublikanischen Entwicklung. Ob Migranten kommen, ist nicht Ergebnis der Politik des Berliner Senats, sondern ein Ergebnis der Bundespolitik. Hier müssen die Gewerkschaften mit in die Verantwortung eingebunden werden, damit ein Versuch gestartet werden kann, wie man den genannten sozialen Gruppen heute effizient helfen kann. Dieses Experiment muss aber auf die kommenden 20 Jahre hin angelegt sein, wenn es Wirkung entfalten soll. Wir müssen lernen, solche Interventionen in andere Zeiträume einzubetten, und wir müssen sie als gesamtgesellschaftliche Aufgaben begreifen, Aufgaben, bei denen Wirtschaft, Gewerkschaften und Regierung zusammenwirken müssen. Ein solcher Geist der Kooperation existiert in Schweden. Kommune, Gewerkschaft, Bezirk, Regierung – sie arbeiten zusammen. Gemeinsames Ziel ist die beste Bildung für Kinder. Die Frage lautet nicht, wer bezahlt, sondern: Wie viel kann ich beitragen? Diesen Geist der Kooperation würde ich mir auch bei uns für die Lösung der großen sozialen Probleme wünschen.

Es gibt immer mehr Alleinerziehende, auch Alleinerziehende mit sehr schmalen finanziellen Ressourcen; Familien, die vorher auseinandergebrochen sind. Wie schätzen Sie die Möglichkeiten der Familien ein, sich in diesem notwendigen Prozess zu beteiligen? Werden die Ressourcen der Familien nicht insgesamt kleiner statt besser? Wie bewerten Sie die Rolle der Väter in diesem Zusammenhang?

Fthenakis: Ich denke, dass wir gegenwärtig in der Bundesrepublik eine Situation haben, bei der das gesamte familiale System durch die Lebensbedingungen unter Druck gerät und kinderlose Singles begünstigt werden. Da ist zunächst einmal die mikrosoziale Dimension. Die Spannung hier besteht darin, dass die jungen Paare ein Modell des Zusammenlebens wählen, das das kurzlebigste Modell ist, das ich kenne, nämlich: Sie versuchen bei gleichzeitiger Maximierung der Gemeinsamkeit im Beschäftigungsbereich, in der Verantwortung, was den Haushalt betrifft, und in der gemeinsam verbrachten Zeit ein Modell der gemeinsamen Bewältigung der anstehenden Aufgaben zu etablieren. Und offensichtlich ist es auch das einzige Modell, das modernen Paaren entspricht und diese zufrieden stellt. Ist aber das erste Kind da, dann wandelt sich dieses Modell von Gleichheit in ein Modell von Ungleichheit.

Wir haben diesen Prozess, diese Transformation von Gleichheit in Ungleichheit, in der LBS Familienstudie, die wir jetzt seit Ende 1995 durchführen, sehr genau darstellen können. Wir haben bis vor kurzem Familien achtmal untersucht die Kinder sind jetzt knapp acht Jahre alt und wir haben die Familien während der Schwangerschaft mit dem ersten, zweiten und dritten Kind in die Studie aufgenommen und bis heute begleitet, sodass wir diesen Veränderungsprozess sehr gut mit unseren Daten abbilden können. Was ist also das Problem, das die heutige junge Familie hat? Sie wird durch die Umstände zu einem traditionellen Modell der Organisation der Familie gedrängt, was weder den Wünschen der Männer noch der Frauen entspricht. Wir haben herausgefunden, dass etwa 80 Prozent der Partnerschaften dadurch mehr oder weniger beeinträchtigt werden und schließlich die Hälfte davon eine Scheidung anstrebt. Dies ist aber nicht das Ergebnis der Eingangsvoraussetzungen, die die Menschen selbst mitbringen. Was mich beeindruckt hat, war nämlich, dass wir im Grunde genommen in diesem Land kein Problem haben dürften, für Männer und Frauen ein auf Gleichberechtigung aufbauendes Modell zu etablieren. Die Voraussetzungen der Menschen dafür sind exzellent. Sie wollen dieses Modell und sie versuchen es auch tatsächlich zu verwirklichen.

Zweitens hätten wir kein Problem, die Männer als Väter stärker in die Verantwortung für die Kinder einzubinden. Warum? Weil wir in der Vaterschaftsstudie herausgefunden haben, dass die dominante Funktion im Vaterschaftskonzept die soziale Funktion ist, die Verantwortung für das Kind und nicht mehr die des Brotverdieners. Das heißt, auch die Eingangsbedingungen der Männer sind ausgezeichnet. Wir haben Männer und Frauen, die noch kinderlos waren, befragt, wie sie sich die Bewältigung gemeinsamer Aufgaben, wenn das Kind kommt, vorstellen. 70 Prozent haben gesagt, sie würden dies gemeinsam tun. Die Realität ist dann aber eine ganz andere. Wir haben den Entscheidungsprozess genau untersucht, wer die Entscheidung für das erste Kind trifft. Das ist eine gleichberechtigte Entscheidung, an der sich beide Partner angemessen beteiligen. Wir hätten übrigens auch kein generatives Problem, denn die Menschen wünschen sich im Durchschnitt 2,4 bis 2,6 Kinder.

Für mich lautet die Frage, warum diese Wünsche nicht umgesetzt werden. Und die Antwort hierauf ist: Die Verantwortung dafür tragen nicht die Menschen, sondern die trägt das System, denn das System ist hochgradig effizient, wenn es darum geht, die Umsetzung solcher Wünsche zu verhindern. Und damit sind wir mittendrin in dem politischen Problem. Wenn ein System eines Landes so organisiert ist, dass es derartige Entwicklungen verhindert, dann ist es höchste Zeit, dieses System zu verändern.

In unserer Längsschnittstudie haben wir gefunden, dass ein Drittel der Frauen, die gerne weitergearbeitet hätten, wegen des Kindes zu Hause bleiben muss. Und warum? Weil kein Betreuungsangebot für unter drei Jahre alte Kinder da ist und weil die Wirtschaft bislang auch nicht entsprechend flexibel auf solche Bedürfnisse reagiert hat. Das ist doch kein Problem der Frauen, auch wenn sie die Kosten zu tragen haben. Ich wiederhole es: Das Problem liegt im System! Warum wird eine Politik gemacht, die verhindert, dass geeignete Betreuungs und Bildungsstrukturen für Kinder bereitgestellt werden – und das im Gegensatz zu den meisten europäischen Ländern? Wir müssen wirklich beginnen, das System von allen Seiten zu hinterfragen, und es wäre eine gewerkschaftliche Mitverantwortung, an der Konstruktion eines anderen, weitsichtig entwickelten und von mir aus auch tiefgreifend reformierten Systems mitzuwirken.

Das bietet die Gelegenheit, den Gewerkschaften zu sagen, was sie ihnen immer sagen wollten.

Fthenakis: Als erstes wünsche ich mir eine Diskussion über ein neues gewerkschaftliches Konzept. Die Gewerkschaften sollten mehr Verantwortung wahrnehmen, als es jetzt zumindest nach aussen hin den Anschein erweckt. Sie tragen nicht nur Verantwortung für ihre Klientel und ihre Mitglieder, sondern für die gesamte Entwicklung des Systems. Und die Gewerkschaften sollten auch die Rolle desjenigen übernehmen, der die Widersprüche im System artikuliert, die beseitigt oder doch zumindest behandelt werden sollten, damit seine Entwicklung konsistent weitergehen kann. Und ich wünsche mir eine viel stärkere Einmischung der Gewerkschaften in Fragen der Bildung von Kindern. Hier geht es um Ressourcen für die Zukunft. Ich würde mir deshalb auch eine Einmischung wünschen in Fragen der Familienpolitik. Erfreulicherweise hat der DGB jetzt begonnen, mit dem Familienministerium zu kooperieren.

Solche Wünsche sind durchaus auch fachlich begründbar. Aus Studien wissen wir, dass die Vereinbarkeit von Familie und Beruf nicht nur ein Problem für die Mütter, sondern ebenso ein Problem für die Väter ist.

Und gänzlich unbeachtet bleibt in dieser Debatte die Perspektive des Kindes. Was bedeutet es für ein Kind, zwei erwerbstätige Eltern zu haben? Die Gewerkschaften sollten sich meines Erachtens nicht auf die Interessenvertretung der Beschäftigten beschränken, sondern eine sozial innovative Rolle spielen, die solche Phänomene aufnimmt, diese in die Diskussion bringt und darauf drängt, dass das System weiterentwickelt wird.

(Das Gespräch führte Dr. Sigrid Bachler am 2. Juni 2004 in München.)